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Visita a la casa de Unamuno en su destierro en Fuerteventura

Estudio de caso

Como parte de la formación de profesorado de secundaria se nos pedía planificar una actividad de aprendizaje que tuviera lugar fuera del centro educativo. Además de plantear la actividad, debíamos especificar los documentos programáticos que debíamos usar con el objetivo de planearla y justificarla. Para realizar el estudio, se propone una visita guiada a la casa museo de Miguel de Unamuno donde residió el autor en su destierro en la isla de Fuerteventura en 1925.

PRIMERA PARTE. DOCUMENTOS PROGRAMÁTICOS: Lo principal es contar con un Proyecto Educativo de Centro en el que se detalle la filosofía educativa, los valores, métodos y objetivos del mismo como identidad de la institución. Hay un Plan General Anual que recogería las líneas de actuación y peculiaridades del curso presente, en relación con los posibles cambios que puede haber con respecto a cursos anteriores. Otros documentos que pueden existir serían los relacionados con la gestión de recursos y normas de convivencia, así como la relación del currículo con la metodología del centro, expresada en la Programación Anual, pero los que atañen directamente a todos los docentes son: las Programaciones Didácticas, elaboradas para secuenciar las Unidades Didácticas de la materia y la Programación de aula adaptando las primeras en función del grupo. Vemos por tanto que los documentos donde intervienen los docentes se encuentran inferiores al 2º nivel de concreción curricular.

SEGUNDA PARTE. EXPLICACIÓN DE LA ACTIVIDAD PROPUESTA:

VISITA A LA CASA MUSEO DE MIGUEL DE UNAMUNO   

CURSO: Actividad dirigida al curso de 4º de ESO dentro del bloque de Educación Literaria, para profundizar en la perspectiva histórica de la lengua castellana y poder ahondar en el legado literario del siglo XX. (Decreto 83/2016, p. 8)

ACTIVIDAD: La visita plantea un aprendizaje por inmersión. Se mostrará al alumnado el interior de un edificio típico canario de principios del siglo XX, mientras se profundizará en el contexto histórico en el que el escritor vivió su exilio en la isla de Fuerteventura en 1925. También se dará relevancia al contexto humano del autor a través de la visita guiada a su antigua casa donde se podrán contemplar: mobiliario típico, reparando en el antiguo escritorio del autor y contemplando algunos fragmentos de su obra que ofrece el museo por todas las paredes del edificio; fotografías y correspondencia de las personas que lo acompañaron durante su estancia, viendo los recorridos que hizo estando en la isla y lo que aprendió gracias a todo ello. Se ofrecerá también información sobre la repercusión que tuvo el exilio y la isla en la vida del autor, contribuyendo a una imagen de España quijotesca y esencial, así como en su obra posterior, prestando especial atención a su libro De Fuerteventura a París.

LUGAR DE DESARROLLO: La actividad tendrá lugar en la Casa Museo de Miguel de Unamuno, situada en el municipio de Puerto del Rosario.

Casa Museo de Unamuno vía Fuerteventura en Imágenes
Casa Museo de Unamuno vía Fuerteventura en Imágenes

 

TIEMPO DE DURACIÓN: La visita guiada tendrá una duración total de 30 minutos. El recorrido se hará a pie, saliendo del Instituto a las 10:30 de la mañana para comenzar la actividad a las 11. El regreso se hará también caminando, con horario estimado de vuelta a las 11:30 de la mañana, ya que por la limitación de espacio el grupo se dividirá en dos, y por tanto, la duración total del recorrido será de una hora.

NÚMERO DE ALUMNOS PARTICIPANTES: Se realizará la visita de forma independiente con los tres cursos de 4º de ESO del centro, debido a la falta de espacio para realizarlo de forma conjunta. Cada curso consta de 30 alumnos, así que a la llegada al museo se dividirá en dos grupos de 15 personas. Mientras el primer grupo accede, el segundo recibirá información complementaria y a la inversa.

PROFESORES ACOMPAÑANTES: Durante la visita, se contará con la presencia de al menos un docente más acompañando al titular del curso, para poder trabajar con los dos grupos que se constituyan de forma simultánea.

DOCUMENTOS PRAGMÁTICOS: La actividad se realizará en consonancia con los documentos pragmáticos del centro y la legislación vigente. Si estuviese contemplada desde el inicio del curso se incluiría en:

1- Programación General Anual: Teniendo en cuenta los criterios establecidos en el marco de este documento para la organización espacial y temporal de las actividades en general, se planificará esta visita como actividad complementaria atendiendo a la apertura del centro con el entorno cultural y social del centro. (Decreto 81/2010, art. 42) Así, se recogerá en este documento el programa anual de actividades complementarias y extraescolares que contendrá nuestra propuesta. (RD 83/1996, art. 69)

2- Programación anual de actividades complementarias y extraescolares: Se informará al departamento de actividades complementarias y extraescolares y de coordinación didáctica del deseo de inclusión de esta actividad en la programación. Como docente responsable, trabajaremos junto al responsable del departamento en la coordinación de la misma. (RD 83/1996, art.45) La comisión se encargará de promover, organizar y facilitar este tipo de actividades. Al tratarse de una actividad que conlleva un coste económico, la comisión debería contactar con el Cabildo de Fuerteventura, institución gestora de las instalaciones del museo, la posibilidad de conseguir un acceso gratuito al tratarse de una actividad de interés cultural y general del municipio. El Consejo Escolar expondrá al inicio del curso los criterios de desarrollo y divulgación de la misma. (Orden ECD/9/2013, art. 26). Si las circunstancias no permitieran recoger la propuesta desde el inicio del curso, se informaría a dicho departamento o comisión coordinadora a tales efectos, de la propuesta para su consideración y aprobación dado el caso.

3- Programación de Aula: La actividad deberá estar incluida y temporalizada en dicho documento, en relación a los contenidos del bloque de Educación Literaria que vamos a trabajar, que en nuestro caso sería el legado literario del siglo XX.

FUENTES

– Real Decreto 83/1996, de 26 de enero, por el que se aprueba el Reglamento Orgánico de los Institutos de Educación Secundaria (BOE núm. 45 de 21 de febrero de 1996).

– Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, por el que se establece el currículo básico de la Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato (BOE núm. 3 de 3 de enero de 2015).

– Decreto 81/2010, de 8 de julio, por el que se aprueba el Reglamento Orgánico de los centros docentes públicos no universitarios de la Comunidad Autónoma de Canarias (BOC núm. 143 de 22 de julio de 2010).

– Orden ECD/9/2013, por la que se desarrolla el Decreto 81/2010, de 8 de julio, por el que se aprueba el Reglamento Orgánico de los centros docentes públicos no universitarios de la Comunidad Autónoma de Canarias, en lo referente a su organización y funcionamiento. (BOC núm. 200 de 16 de octubre de 2013).

– Decreto 83/2016, de 4 de julio, por el que se establece el currículo de la Educación Secundaria Obligatoria y el Bachillerato en la Comunidad Autónoma de Canarias. Materia Lengua Castellana y Literatura. (BOC núm. 136 de 15 de julio de 2016).

Vivir la vida que otros soñaron

El título de esta publicación, inspirado en un verso del poema El Cristo de Velázquez de Miguel de Unamuno, es un buen ejemplo de como las obras artísticas sirven de inspiración a otras manifestaciones creativas en distintos ámbitos. En este caso, de un cuadro se inspira un poema y, de ahí, se diseña este recurso didáctico.

Vivir la vida que otros soñaron

Espacio radiofónico donde se repasarán contenidos de la materia de Lengua Castellana y Literatura.

RESUMEN: Esta actividad se diseña con la intención de crear y realizar un espacio radiofónico en la que el alumnado resuma el contenido visto en cada unidad didáctica, siguiendo la estructura del magazine y trabajando los contenidos de forma colaborativa en grupos. Se intentará fomentar la creatividad a la hora de presentar el espacio, siempre con la supervisión docente. Las funciones para su puesta en marcha serán rotativas, dando la misma oportunidad de trabajar todos los aspectos que intervienen en la creación de un programa de radio. Dependiendo del desarrollo de la iniciativa, se intentará que pueda replicarse en otras disciplinas y, a medio-largo plazo, podría plantearse la posibilidad de interacción con otros centros educativos y/o administraciones locales, en función de la acogida de la misma.

JUSTIFICACIÓN:

  • Se detectan dos necesidades específicas en el contexto sociocultural canario que originan el desarrollo de esta actividad:

1- La propuesta pretende abordar problemas de inseguridad lingüística entre el alumnado, asunto contemplado en el currículo de la materia, considerando importante revalorizar la diversidad dialéctica canaria, que cuenta con un registro culto ligeramente distinto a lo reflejado en medios de comunicación. (R.D 83/2016, pp. 3-4).

2- Por su situación periférica y singularidad, parece relevante transmitir el acervo cultural canario, de conocimientos y valores que pueden resultar ajenos a los residentes no originarios de las islas. Se busca fomentar así la cohesión territorial, siempre con una visión integradora de la diversidad y a través de la educación multicultural.

  • En cuanto a la elección del formato radiofónico, en primer lugar responde a las muchas posibilidades que ofrece para trabajar las competencias prioritarias y transversales de forma global y conjunta. Por otro lado, este medio permitiría fácilmente compartir la actividad si se realizase con éxito, fomentando el intercambio de mejoras entre las Administraciones educativas, aspecto especialmente relevante en la legislación actual (L.O 8/2013. Preámbulo: 15).
  • El formato de esta actividad es adaptable a todas las etapas de secundaria, variando solo la complejidad de los contenidos a tratar.
  • El inicio de su puesta en marchar dentro del área curricular de Lengua Castellana y Literatura se debe a su profunda relación con la comunicación como herramienta fundamental y las posibilidades de tratamiento desde sus contenidos. Esta característica no excluye el tratamiento de otros contenidos de áreas diferentes, siempre en función del grado de colaboración de otros departamentos.
  • Tratamiento y potencial de esta práctica educativa en relación a las competencias clave:
    • Comunicación lingüística: Potenciar la lectura activa, tanto para la búsqueda de información como para la locución de contenidos. El uso de la radio como herramienta educativa ha sido ampliamente documentado y se ha observado que logra que el alumnado se concentre más en la expresión oral al no contar con imágenes de apoyo (Serrano et al., 1991), contribuyendo a que elabore un discurso más conciso y claro. Si el proyecto funciona bien, podrían ir incorporándose pequeñas piezas elaboradas en un segundo o tercer idioma, en colaboración con los departamentos de dichas áreas.
    • Conciencia y expresiones culturales: La actividad se centraría en el ámbito literario inicialmente, pero puede hacerse extensible a otros contenidos culturales, en función del éxito de su desarrollo y la colaboración con otros departamentos.
    • Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología: En función del éxito del proyecto y la colaboración de dichos departamentos.
    • Competencia digital: El empleo de la tecnología es fundamental, tanto para la fase de investigación previa como para la puesta en marcha del programa. Se usará Audacity para la edición de audio y plataformas para emitir el espacio (ya sea en directo o podcast).
    • Aprender a aprender: Al tratarse de una actividad pensada para organizar las funciones de forma rotativa, el alumnado deberá aprender los distintos roles involucrados en la creación del magazine a través de la experiencia y la guía docente. Esto permitirá adquirir conocimientos de forma autónoma que puedan ser usados en otros contextos.
    • Competencias sociales y cívicas: Planteamiento de trabajo colaborativo, por lo que deberán desarrollar sus habilidades sociales para conseguir una óptima realización de la misma. Por otro lado, se pretende fomentar su implicación social si el desarrollo óptimo de la actividad lo permite, mediante proyectos, sugerencias o quejas tanto al centro educativo como a las administraciones locales en asuntos que les atañen.[1]
    • Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor: En función de la acogida, los resultados y la creatividad lograda, el magazine podría servir de impulso para otras actividades, dependiendo del interés y la iniciativa mostrada por el alumnado.
  • Esta práctica beneficiaría inicialmente a todo el alumnado y al Departamento del área de Lengua Castellana y Literatura, siendo aplicable a otras materias.
  • Como se ha indicado, la participación podría extenderse a instituciones públicas y privadas, y en función de la deriva de la actividad y el grado de satisfacción generado, incluso a padres y madres.

 

Radio escolar
Radio escolar

OBJETIVOS: Adquisición de las competencias clave de forma transversal y global, contribuyendo a desarrollar la creatividad, la participación ciudadana, la cultura digital, el espíritu crítico, la iniciativa personal y el aprendizaje permanente. Inicialmente, la actividad estará centrada en mejorar la competencia lingüística del alumnado y contribuir al fomento de la lectura.[2]

 

ACCIONES: Se introducirá en el aula información relevante sobre el lenguaje radiofónico, y se explicará el proceso de creación de un programa de radio en sus distintas fases: la recogida de información, la elaboración de guiones y escaletas, etc. Después, se procederá a la formación de los grupos, que deberán asignar funciones una vez determinada la estructura de secciones que seguirá el magazine y los diferentes roles necesarios para su puesta en marcha. Desde el aula de informática se verán las cuestiones técnicas mínimas necesarias para poder comenzar con la producción radiofónica. Finalmente, los grupos integrarán los contenidos en el programa una vez terminada la unidad didáctica. El docente guiará el proceso para que el alumnado lo desarrolle de la forma más creativa y podrá intervenir para la creación de un apartado específico que tenga por objetivo el fomento de la lectura.

 

FASES INVESTIGACIÓN REDACCIÓN EJECUCIÓN
COMPETENCIAS Comunicación lingüística Comunicación lingüística Competencia digital / Comunicación lingüística
OBJETIVOS Lectura activa, búsqueda de información. Expresión escrita clara y pertinente, relacionada con los contenidos. Creatividad. Expresión oral eficiente. Dominio de la tecnología implicada.
INDICADORES DE LOGRO Búsqueda eficiente y adecuada. Capacidad para el trabajo colaborativo. Relación con los contenidos didácticos.

Creatividad de la propuesta.

Lenguaje claro y correcta exposición de argumentos.

Manejo tecnológico.

 

FUENTES

  • Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa (BOE núm. 295 de 10 de diciembre de 2013). Recuperado de https://www.boe.es/buscar/pdf/2013/BOE-A-2013-12886-consolidado.pdf
  • Decreto 83/2016, de 4 de julio, por el que se establece el currículo de la Educación Secundaria Obligatoria y el Bachillerato en la Comunidad Autónoma de Canarias. Materia Lengua Castellana y Literatura. (BOC núm. 136 de 15 de julio de 2016). Recuperado de http://www.gobiernodecanarias.org/educacion/web/secundaria/informacion/ordenacion-curriculo/ordenacion-curriculos-pmar.html
  • Díaz, C., Dorta, J.J., González, M.R., Hernández, J.P, y Rodríguez, J.C.M. (2003). ESO 3. Lengua castellana y literatura. Tenerife: Adortunadas.
  • Marc, M. E., y Diez, J. R. (2010) Buenas prácticas educativas. La Rioja: Dialnet.
  • Serrano, L., Álvarez, L., Barral, J.A, Casanova, M.A., Díaz, A…Sampedro, A. (1991) Enseñanza de la lengua y la literatura en la educación secundaria. Madrid: Rialp.

[1]La publicación Buenas prácticas educativas de Dialnet proporciona una buena experiencia en este sentido.

[2]Recurso que se puede adaptar en formato radiofónico.

Miradas sensacionales hacia el Renacimiento

Estudio de caso

Revisión, estudio y solución de un caso de aplicación práctica como motivación y conducción del pensamiento reflexivo personal. Es una propuesta de conocimiento inductivo que pretende activar el pensamiento del alumnado y ponerlo en situación de iniciar el aprendizaje y llegar a adquirir conocimientos propios. Se trata de poner al estudiante ante la narración de una situación motivadora, que le introduzca de manera atractiva y sugerente en una parcela del conocimiento.

Para la realización de esta actividad no es necesario haber visionado la película Del Revés, pero si además has podido disfrutar de la ella, se va a tratar de aplicar los diferentes constructos psicológicos que aparecen en la misma, es decir, las emociones, para favorecer y fomentar la motivación del alumnado y por ende el aprendizaje.

Para la actividad propuesta hay que centrarse en el recuerdo, y responder a dos sencillas cuestiones: Propón una actividad en la que al alumnado se le facilite el aprendizaje de un contenido y reflexiona sobre los aspectos psicológicos que aparecen en la película y que subyacen a ese aprendizaje.

Miradas sensacionales hacia el Renacimiento

Herramientas para favorecer el recuerdo: La actividad propuesta pretende convertir el proceso de enseñanza-aprendizaje en una experiencia sensorial para potenciar el recuerdo. Para ello, recurriremos como punto de partida al arte y la tecnología. Ambos recursos serán usados como catalizadores de la creatividad y para la transformación de información en contenidos educativos. El arte en el aula servirá de elemento complementario de producción cultural y como vehículo para identificar y asociar emociones, como bien ilustra la película Del revés. También como medio de empoderamiento para que el alumnado ejerza su papel de forma activa y cuestione criterios y mensajes dominantes: de consumidor a creador artístico. Además, no lo usaremos simplemente como contenido sino también como formato. Por otra parte, emplearemos las TICs por la innovación que supone a la hora de trabajar en grupo y para resaltar que las creaciones colaborativas siempre estarán más enriquecidas. La creatividad será un aliciente a la hora de procesar y presentar la información, uniendo arte, tecnología y sentimiento. Irónicamente, haremos hincapié en la educación emocional precisamente como contrapeso al papel que ocupa la tecnología en nuestra sociedad actual.

Imagen de Lukas Bieri
Imagen de Lukas Bieri

PROPUESTA DE ACTIVIDAD: Miradas sensacionales hacia el Renacimiento.

METODOLOGÍA: La actividad comenzará con una breve exposición de los contenidos. En este caso, se tratará una época literaria, el Renacimiento. El docente dará pinceladas sobre el contexto histórico, los temas recurrentes, y las obras y autores/as más representativas. El alumnado se dividirá entonces en grupos para trabajar un autor/a renacentista. Cada uno de los equipos deberá crear una comunidad virtual, con el uso de la herramienta digital que prefiera el profesorado, y dotarla de contenido. Se incluirá información relativa a su vida y obra, así como recrear sus gustos: información que le gustaría (vídeos, textos, etc.) conversaciones o comentarios. Posteriormente, los grupos crearán una infografía donde predominen elementos artísticos visuales de la época y contenga información sobre el autor/a, su obra (con extractos representativos) y el contexto histórico. El/la docente guiará el proceso en todo momento, facilitando las herramientas para la elaboración del material así como las fuentes de consulta para recopilar los textos literarios. Después, las creaciones infográficas se imprimirán y se realizará una exposición oral en la que se presenten los contenidos (tanto de la comunidad virtual como de la infografía) respondiendo a las preguntas planteadas en clase: el profesorado deberá dirigir la presentación con el planteamiento de dichas preguntas. Finalmente, la actividad acabará con una reflexión individual en la que cada estudiante tendrá que determinar los componentes emocionales predominantes en las diferentes presentaciones realizadas. Para ello, el/la docente facilitará una plantilla con el listado de trabajos y un glosario de colores asociados a las emociones básicas. El alumnado trazará entonces círculos del color de las emociones suscitadas y deberán darle el tamaño adecuado en proporción a la preponderancia de las mismas, argumentando brevemente su elección.

OBJETIVOS: La dinámica pretende trabajar la educación emocional a partir de los contenidos didácticos con el fin de afianzarlos, basándonos en la película Del revés que muestra como los recuerdos van ligados a emociones, y usaremos la imagen y el color para este acercamiento, recurriendo a uno de los grandes aciertos de la animación de referencia. Se intentará propiciar un clima proclive a la sensación de sorpresa que provoque la curiosidad y dé paso al resto de emociones. Por eso, la actividad comienza con un ambiente conocido, la exposición de información, pero el proceso se torna novedoso al introducir las TICs para profundizar en el mismo. También el arte juega un papel importante, tanto como vehículo de transmisión de emociones como formato. De esta forma, se pretende fomentar la toma de decisiones en cuanto a la selección de la información pertinente y trabajar la empatía, ya que tendrán que ponerse en la piel del autor/a escogido/a para seleccionar y tratar los contenidos. Nos serviremos además de la afectividad en la fase final, creando una oportunidad para el aprendizaje significativo a través de la asociación de emociones con los contenidos: el proceso será libre y se incidirá en la mezcla de sensaciones, propia de la etapa adolescente. Así, se pretende familiarizar al alumnado con la gestión emocional, clave para su desarrollo personal, tal y como le sucede a la protagonista en Del revés. De esta forma, intentamos maximizar los tiempos de atención, con el uso de la gamificación. Por otro lado, el/la docente conducirá las presentaciones mediante preguntas que impliquen una respuesta con pensamiento y sentimiento, intentando discernir entre hechos y opiniones preconcebidas que tan fácilmente se confunden, como aparece reflejado en la película de referencia.

insideout

EVALUACIÓN: Se tendrán en cuenta la cantidad y adecuación de la información elaborada y de los elementos visuales complementarios; la originalidad y el buen diseño de las presentaciones; la actitud colaborativa y la participación; el trabajo de identificación y explicación del componente emocional.

FUENTES

El papel de la Orientación Educativa

La Sociedad del Conocimiento y la variedad y rapidez de los cambios sociales hacen que uno de los grandes desafíos a los que la educación debe hacer frente sea el refuerzo de la orientación educativa como requisito clave de mejora del aprendizaje.

Para una acción educativa completa y eficaz es imprescindible el análisis actual de la situación así como implementar las herramientas de colaboración entre los diferentes miembros de la comunidad educativa, guiados por la figura orientadora que enriquece el proceso por su carácter multidisciplinar. Para profundizar sobre el tema, atenderemos a sus principales cometidos.

 

Funciones de la orientación educativa

 

  • Función de diagnóstico: fundamental para la detección temprana de problemas de diversa índole: cognitivos, sociales, psicológicos, etc. También es imprescindible para procurar un conocimiento riguroso y científico que permita el desarrollo del potencial personal, con las ventajas individuales y colectivas de refuerzo de la autoestima y mejora de relaciones con el entorno.
  • Función comunicativa: servir de puente para el contacto interno, entre los diversos miembros de la comunidad educativa (equipo directivo, familias, profesorado, etc.) y externo, estableciendo relaciones entre el contexto social y el entorno educativo.
  • Función integradora: contribuir a la elaboración de planes que favorezcan la integración social, con especial atención a la diversidad social y cultural y las necesidades específicas del alumnado.
  • Función de orientación vocacional: proporcionar criterios personalizados y grupales para una eficaz acción tutorial. Esfuerzos dirigidos al asesoramiento de los distintos miembros de la comunidad educativa así como al seguimiento de las acciones realizadas.

 

La acción orientadora se define en su ámbito por ser una figura compensadora de desigualdades. En este sentido, los principales ejes sobre los que se vertebran sus objetivos son tres:

 

  • Prevención: imprescindible para ello el diseño, cuando no la aplicación, de programas orientativos dentro de los campos familiar, escolar e intercultural. Para que la prevención sea eficaz debe sustentar su actividad desde la atención temprana, centrándose en el análisis conductual y la oferta de servicios personalizados, evitando prejuicios y adaptándose a las nuevas realidades familiares.
  • Desarrollo: a nivel personal, debe ayudar al alumnado a comprender el vocabulario pertinente relacionado con el ámbito profesional, sus intereses, alternativas educativas, etc. para el desarrollo de sus potencialidades, sirviéndose del análisis exhaustivo de sus fortalezas y debilidades y atendiendo, asimismo, a familias con necesidades especiales.
  • Intervención social: Esta labor debe comenzar con la capacitación de todos los miembros de la comunidad educativa para mejorar la educación de los escolares, fomentando las actividades que refuercen la conexión entre familia, escuela y comunidad.
Mapa conceptual. Elaboración propia.
Mapa conceptual. Elaboración propia.

Dificultades en el proceso de orientación

La ambigüedad de la LOMCE con respecto a las atribuciones del papel de orientador (sobre todo en la etapa de secundaria) hace que los profesionales de este campo se vean inmersos muchas veces en responsabilidades que no son de su competencia, obstaculizando su trabajo.

Entre los impedimentos actuales, además de la falta de concreción de atribuciones que añade competencias ajenas a las del papel de la orientación educativa, podemos señalar la escasez de recursos y la necesidad de maximizar los ya existentes, eliminando las trabas burocráticas para conseguir una mayor efectividad.

Atendiendo a estos obstáculos y a la creciente importancia de la labor orientadora en el contexto actual, se deberían tener en cuenta algunas consideraciones que reajusten la creciente brecha escolar con el mundo laboral y las necesidades sociales del momento de cambio que vivimos.

Para la innovación de la práctica educativa no es necesario ampliar las funciones de esta figura, sino implementar un modelo de trabajo colaborativo eficaz, centrándose en la mejora comunicativa entre los agentes sociales intervinientes como herramienta principal. Por ejemplo, la asistencia de profesionales en el área de la educación social podría contribuir enormemente a aliviar la carga de tareas y a propiciar un mejor flujo de comunicación.

Alternativas de mejora

Un análisis pormenorizado de la situación destaca tres ámbitos de actuación en los que intervenir, de cara a un mejor aprovechamiento de la contribución de los profesionales de la orientación.

 

  • Formación: La actualización de conocimientos y recursos es indispensable para un óptimo desarrollo de estas funciones, teniendo en cuenta el contexto actual. Es deseable un enriquecimiento formativo derivado del estudio de la experiencia y competencias orientadoras.

 

  • Investigación: Este ámbito supone el vehículo sobre el que mejorar toda práctica orientadora. En este sentido, el avance tecnológico podría colaborar enormemente en la tarea. Sin ir más lejos, la aplicación del Big Data podría ayudar a la predicción de comportamientos y cambios personales y estructurales.

 

  • Evaluación: Su finalidad será la de facilitar indicadores de mejora de la calidad educativa con el estudio de su puesta en marcha, ya que aún siendo un principio fundamental del desarrollo de la orientación aún se resiente en la actividad cotidiana real, de acuerdo con los especialistas del sector.

 

Otro de los aspectos esenciales para los profesionales de este ámbito es la concepción de su labor como una actividad educativa y no al margen de la misma, puesto que el acercamiento por parte del alumnado puede suponer una clave de su éxito personal y social. Para ello, se requiere dotar de recursos más generalizados y no tanto enfocados a la empleabilidad, ya que la tecnología hace que los tipos de trabajo cambien rápidamente. Así, la desafección de los/las adolescentes ante lo que consideran una institución obsoleta se puede reducir considerablemente. Sin embargo, también es requisito un cambio en la actitud de las personas orientadoras, que deberían ofrecer una información más dinámica y no presuponer que la juventud está motivada.

La toma de decisiones es un aspecto inherente a la maduración de los educandos y que formará parte de todo su desarrollo en la vida. Por eso, es fundamental que conozcan bien los conceptos facilitados por los/las orientadores/as sin perder la impresión de control en su aprendizaje y aceptando su responsabilidad ante las decisiones tomadas. Para la integración deseada de la labor orientadora en el ámbito educativo, los profesionales han empleado dos acercamientos separados, que dadas las circunstancias, podrían plantearse como complementarios y no excluyentes.

 

  • Por un lado tenemos la propuesta de incluir la orientación de manera transversal en el currículo (Watss, 1973). Esto implica una formación del profesorado al respecto para relacionar las competencias básicas de su materia con la adquisición de valores, el desarrollo cognitivo, la vocación profesional, la atención a la diversidad, etc. Por ejemplo, el autoconomiento se puede trabajar en una clase de lenguaje.

 

  • Desde otra postura, se recoge la necesidad de crear programas específicos que abarquen tanto la orientación personal como la profesional (Tyler, 1972). Recientemente, y atendiendo sobre todo a la etapa de secundaria, se ha establecido la necesidad de impartir este tipo de formación en determinados momentos, apuntando a los últimos cursos de ciclo como los más oportunos.

 

FUENTES

 

Implicación familiar en las comunidades educativas

Posiblemente, uno de los aspectos más controvertidos dentro de la profesión docente sea el ámbito de las relaciones generadas con las familias de los educandos. Por ello, se muestra relevante promover debates en torno a esta cuestión durante la formación del profesorado.

En este sentido, en el máster habilitante para ejercer como docente de secundaria, se nos pedía reflexionar sobre los posibles tipos de participación familiar en los centros educativos, así como los modelos más adecuados que puedan repercutir en la mejora del rendimiento académico del alumnado. Por último, tras la investigación sobre el estado actual de la cuestión, debíamos plantear posibles vías de mejora al respecto.

Situación actual

La crisis económica ha supuesto un duro revés para la educación y ha desalentado al sector en mitad de un proceso de cambio. Uno de los pilares básicos que ha sustentado la educación del siglo XXI es la atención a la diversidad para formar adecuadamente a todos los niños y niñas.

Existen numerosas teorías sobre la orientación familiar, pero en su mayoría están estancadas. La falta de recursos humanos y materiales, de tiempo, la reticencia común hacia una comunicación más fluida, y en general, un clima de hastío son las principales causas. El marco de estas relaciones se produce en las tutorías, pero esta merma ha deteriorado la atención personalizada.

Las familias tienen derecho a conocer el Proyecto Educativo del Centro para decidir sobre la educación de sus hijos. Dicho proyecto debería caracterizarse por ofrecer una enseñanza de calidad y coherente que impulse cercanía y, a su vez, establezca el tiempo necesario para atender a la diversidad. Por otra parte, el principal deber familiar es una implicación mínima en la comunidad educativa, que suele traducirse en una mejora académica de los estudiantes y, por ello, este hecho debería ponerse de manifiesto con especial hincapié.

También sería deseable un mayor consenso en cuanto a la formación en valores, que parece ser, según revelan los estudios al respecto, una de las preocupaciones familiares. Este esfuerzo de comunicación y acuerdo podría repercutir en un buen clima de convivencia que mejore la práctica educativa. Lejos de superarse esta cuestión, los cambios políticos en las administraciones se están caracterizando por una desconfianza plena en la labor realizada hasta ahora para promover una educación inclusiva, tan necesaria en el momento actual para garantizar la igualdad de oportunidades, piedra angular de las sociedades democráticas[1].

Familia. Imagen de Pixabay
Familia. Imagen de Pixabay

La implicación necesita ser promulgada en las aulas, ofreciendo posibilidades de colaboración. Entre quienes ven esta crisis como oportunidad de innovación, proponen precisamente el Aprendizaje Colaborativo no sólo para su uso en el proceso de enseñanza, sino para fomentar la comunicación. La ayuda de las TICs puede ser clave para solventar la escasez de tiempo mencionada.

Principales escollos y posibles vías de solución

Hay muchos factores que dificultan la calidad de las relaciones establecidas entre los agentes de la comunidad educativa, como bien se apuntó en el debate generado. Destacaría una aportación que hacía hincapié en cuanto a la incidencia del contexto social que obstaculiza, en buena medida, una mayor implicación por parte de las familias.  En este sentido, resaltaría que es preferible facilitar los cauces ya habilitados a intentar elaborar estrategias nuevas desde los centros para atraer a familias, que podrían igualmente no responder de forma favorable. Así, sin quitar importancia a esta última acción, si creo que debería ser secundaria y dar prioridad a la mejora de los espacios ya existentes. Es decir, antes de intentar establecer nuevas formas de comunicación en el ámbito escolar, convendría reforzar los canales existentes, ampliando el tiempo de tutorías y reforzando la actuación de la orientación escolar dentro de las mismas, incorporando profesionales de este ámbito. Este último aspecto es fundamental, puesto que otra de las dificultades añadidas es precisamente la desconfianza de las familias hacia el profesorado (García-Bacete, 2014).

Asimismo, tal y como se apuntaba en torno a esta cuestión, sin necesidad de intervención estatal se podría fomentar y reforzar el papel de la orientación en las tutorías, aspecto que trataré en la siguiente publicación. Además de contribuir a la profesionalidad del espacio, reforzar la labor de la orientación educativa conseguiría añadir otro elemento que puede incidir de forma positiva en la mejora del diálogo y la convivencia: una estrategia de liderazgo compartido que fomente relaciones democráticas.

En este sentido, supondría una simple renovación de los programas que trabajan la relación familia-escuela. Por ejemplo, se puede mejorar y facilitar técnicas de comunicación y colaboración para mejorar la calidad educativa, mediante grupos de debate donde mostrar las competencias personales y educativas de todos los actores. Esto podría ayudar a la prevención de problemas y a coordinar intervenciones educativas en las que participen todos los miembros de la comunidad. Y quizás, volviendo a incidir en este aspecto, el uso de las TICs para mantener un diálogo permanente podría beneficiar a las familias a las que precisamente la falta de tiempo les impide involucrarse más en el proceso escolar.

 

Bibliografía

  • García-Bacete, F.J. (2014) Cómo son y cómo podrían ser las relaciones entre escuelas y familias en opinión del profesorado. Cultura y Educación, 18, 3-4. DOI: 10.1174/113564006779173000
  • García, L. y Martínez, M.C (2003) Orientación educativa en la familia y en la escuela. Madrid: Dykinson.
  • Martínez, M.C, Álvarez, B. Y Fernández, A.P (2009) Orientación familiar. Contextos, evaluación e intervención. Madrid: UNED.
  • Trujillo, F. (29 octubre, 2017) Sobre la crisis de la tutoría, las tutorías emergentes y el aprendizaje cooperativo [Web blog post].

 

 

[1] Véase la petición del partido político VOX de conocer los centros y el nombre de las personas instructoras de talleres relacionados con el respeto a la diversidad sexual y la consecuente campaña #apuntaminombrevox a modo de protesta, ante, lo que sin duda, se trata de un intento de retroceso educativo sin precendetes.

 

Tareas interdisciplinares para trabajar competencias

Dentro de los debates suscitados durante el desarrollo del Máster de Profesorado de Secundaria, se nos planteaba la relación entre el trabajo por competencias clave y el diseño de tareas interdisciplinares como complemento.

Por un lado, la práctica docente requiere de una profunda reflexión acerca de la importancia del trabajo por competencias, tal y como establece el currículo oficial. Las competencias clave son un conjunto de habilidades, destrezas y conocimientos imprescindibles para el desarrollo apto de la vida humana en un entorno social de cambio permanente, y por tanto, pilar fundamental de la educación en el siglo XXI.

En la actualidad han demostrado su eficacia frente a la mera transmisión de información, dado que nos encontramos inmersos en la Sociedad del Conocimiento que se caracteriza por un fácil acceso a la misma. Por consiguiente, se muestra necesario formar educandos adaptados a las nuevas circunstancias del entorno, con suficiente capacidad crítica y analítica de discernimiento de la veracidad de la información, así como responsables de sus decisiones.

En secundaria, la importancia de esta etapa también viene dada desde el punto de vista biológico, al ser la adolescencia la etapa previa al mundo adulto. El objetivo consiste en fomentar una sociedad democrática basada en el respeto y la paz, diversa pero cohesionada, formada por individuos capaces de continuar su aprendizaje de forma autónoma y permanente y que les permita adaptarse a este entorno de constante cambio.

El viaje de Chihiro, proyecto interdisciplinar de trabajo por competencias

Tarea para grupo de 3º de ESO, centrada en el visionado de la película El viaje de Chihiro. Se trabajará de forma multidisciplinar tres materias: Lengua y Literatura (Bloque de aprendizaje IV, Educación Literaria) en la unidad dedicada a las imágenes, tratando la intertextualidad en obras de arte. Se repasarán contenidos de teoría de la imagen y su aplicación real, haciendo inciso en el mundo del cómic y el cine y en su lenguaje propio. Este contenido será completado y practicado en las materias de Educación Plástica, Visual y Audiovisual (Bloque II, Lenguaje Audiovisual y Multimedia) y Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos (Bloque I, Identidad y relaciones interpersonales).

Spirited Away título en inglés
Spirited Away título en inglés

METODOLOGÍA: Con el fin de trabajar las competencias básicas de forma transversal, partiremos de un marco teórico que facilite herramientas al alumnado para conocer el mundo de la imagen, su importancia actual y vocabulario relevante. Estas explicaciones previas se harán desde las tres materias y servirán para estructurar la actividad por temáticas, con el fin de facilitar la organización y el desarrollo de las mismas. Antes del visionado de la animación El viaje de Chihiro, se hará una breve introducción con datos técnicos y la temática a tratar, para que el alumnado esté atento y pueda generar una opinión propia (Buitrago y Camacho, 2008). Se ofrecerá información sobre la productora y el contexto histórico de la película, necesaria para realizar una crítica cinematográfica. La tarea se completará en las otras materias a través de la creación de un storyboard y un cine foro.

 

OBJETIVO: Trabajar las competencias clave desde las tres materias señaladas:

  • Lengua y Literatura: Competencia lingüística, digital y de conocimiento del mundo físico y social. Se darán las pautas para elaborar una crítica cinematográfica como trabajo individual. Asimismo, se creará un grupo de debate en línea (Facebook) donde los alumnos relacionen la animación con la teoría del lenguaje intertextual; por ejemplo destacando la selección de planos para dar énfasis a una idea, la manera de desarrollar la historia, la evolución de los personajes, etc.
  • Educación Plástica, Visual y Audiovisual: Competencia cultural y artística, centrada en la creatividad. Se aprovechará la información visual de la animación para profundizar en la teoría de la imagen y los estudiantes elaborarán un storyboard.
  • Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos: Competencia social y ciudadana, destacando capacidades cívicas, la gestión emocional, la formación en valores y el espíritu crítico. Los contenidos se trabajarán en el cine foro y el docente guiará el debate.

INDICADORES DE LOGRO EN LENGUA Y LITERATURA: La evaluación se realizará en función de los niveles de dominio de los indicadores: insuficiente, aceptable, bueno y excelente. (Moya y Luengo, coords., 2009, pp. 56-57).

Crítica literaria: Muestra un dominio de investigación, ordenación de ideas, comprensión secuencial de la narración y expresión escrita.

Participación en grupo de Facebook: Utiliza la lengua para adquirir nuevos conocimientos y relacionarlos, expresar ideas y sentimientos propios.

FUENTES

Reflexiones sobre la adolescencia

Dentro de la asignatura Aprendizaje y Desarrollo de la Personalidad del máster de formación para el profesorado de educación secundaria, formación profesional y enseñanza de idiomas tuvimos que reflexionar sobre este periodo vital. Para ello, se nos propuso el programa Redes como punto de partida y, concretamente, su capítulo “La adolescencia nos hace humanos“.

Después, debíamos argumentar nuestro posicionamiento a favor o en contra de las ideas propuestas y reflexionar sobre las semejanzas o diferencias entre las diversas generaciones de adolescentes así como destacar aspectos curiosos del fenómeno tratado. Procedo a exponer mis conclusiones al respecto.

Programa disponible en la web de rtve
Imagen del programa disponible en la web de rtve

Tras el visionado del programa me asalta una reflexión: a mayor conocimiento, mayor número de dudas. En general, se barajan posibilidades (con base empírica) pero pocas certezas, como el caso de la melatonina. Un reflejo de la propia naturaleza de la educación. En ese sentido, habría que analizar las evidencias que existen sobre otras especies con fenómenos hormonales similares a la adolescencia, en virtud de desplegar el espíritu crítico e ir más allá de lo expuesto en el reportaje.

Coincido con la diferencia del proceso vivido por generaciones. Añadiría que con el rápido avance tecnológico, esta diferencia se hará cada vez más evidente y acelerada en el ámbito educativo, precisamente por su transversalidad; su relación con el mercado laboral, y por ende, la economía. Y en la misma línea, no debemos olvidar que la globalización actual y la creciente desigualdad económica amenazan la homogeneidad del proceso, siendo diferente el acceso tecnológico. [1]

Destacaría la relación hecha por Punsent entre la longevidad humana y la aparición de la adolescencia, en gran medida como pieza clave de nuestro éxito como especie, contraponiendo esta idea al uso denostado del término. También el ejemplo dado sobre el retraso del horario lectivo realizado en E.E.U.U, al tener en cuenta el proceso biológico. Del mismo modo, el fenómeno “multiventana[2] derivado de la excesiva información, debería afrontarse por dos motivos: la predisposición de los adolescentes a trabajar con más de una idea y su tendencia a la toma de decisiones, dando prioridad al “Aprendizaje por Proyectos”.[3]

Y por último, el acertado uso del teatro como herramienta sanadora y potenciadora de la personalidad, ya que la inclusión del arte en la enseñanza permitiría a los adolescentes una comprensión de su entorno visual más cercano y el desarrollo de su creatividad.[4]


[1] Agenda Digital para Europa (2014). “Comprender las políticas de la Unión Europea” recuperado de https://europa.eu/european-union/topics/digital-economy-society_es

[2]Moreno Guerrero, Antonio José. (2011). MONOGRÁFICO: El proceso de enseñanza-aprendizaje mediante el uso de plataformas virtuales en distintas etapas educativas. Recuperado de: http://recursostic.educacion.es/observatorio/web/es/component/content/article/1007-monografico-el-proceso-de-ensenanza-aprendizaje-mediante-el-uso-de-plataformas-virtuales-en-distintas-etapas-educativas?showall=1

[3]Fanjul, Sergio. (2017) Así es el aprendizaje por proyectos que revoluciona las escuelas. El País. Recuperado de: https://elpais.com/economia/2017/03/12/actualidad/1489333447_073406.html

[4]Múñoz, Carol. (2016) Comprensión crítica del centro comercial en el contexto de la ESO. Recuperado de: http://www.pedagogiasinvisibles.es/comprension-critica-del-centro-comercial-en-el-contexto-de-la-eso/

Elementos curriculares transversales

Vinculación con la asignatura de Lengua Castellana y Literatura en secundaria

Los elementos transversales incluidos en el currículo de secundaria se relacionan íntimamente con el ámbito de la educación en valores. Esta conexión parece fundamental en el contexto de una sociedad que cambia a pasos agigantados y que incrementa exponencialmente el número de interacciones sociacooperate-2924261_960_720les. Gracias a las nuevas tecnologías de la información y a la fácil transmisión de conocimientos se deben promover nuevas formas de convivencia que fomenten la cooperación, más aún si se tiene en cuenta la merma que ha sufrido la disciplina ética en todas sus vertientes durante los últimos años.

En general, la vinculación de todos estos nuevos elementos aportados por la LOMCE (2013) con la asignatura de Lengua Castellana y Literatura (LCL) es fundamental. Tanto para fomentar la cohesión social como para transmitir cualquier tipo de conocimiento (incluido su “antinatural” antagónico, el ámbito científico) es esencial conocer y dominar el lenguaje: la herramienta más fundamental de la que disponemos.

El RD 1105/2014, en su artículo 6 mantiene la mayoría de los contenidos comunes establecidos por la LOE (2006) eliminando la educación en valores e incluyendo el emprendimiento y la educación cívica y constitucional. Posiblemente, la relación entre la disciplina de LCL sea más estrecha con el elemento transversal que supone la resolución de conflictos.

“El aprendizaje de la prevención y resolución pacífica de conflictos en todos los ámbitos de la vida personal, familiar y social, así como de los valores que sustentan la libertad, la justicia, la igualdad, el pluralismo político, la paz, la democracia, el respeto a los derechos humanos y el rechazo a la violencia terrorista, la pluralidad, el respeto al Estado de derecho, el respeto y consideración a las víctimas del terrorismo y la prevención del terrorismo y de cualquier tipo de violencia.”

Además de saber expresarnos de forma clara y concisa, se requieren estrategias de comunicación constructivas que solo pueden conseguirse con la práctica, y la asignatura de lengua se constituye como escenario ideal para ejercitar esta habilidad, tradicionalmente pasada por alto.

En el ámbito educativo de Canarias, la convivencia se regula en por el Decreto 114/2011 y posteriormente, se desarrolló  la Orden de 27 de junio de 2014, ampliando el procedimiento de mediación en los centros. De esta forma, la inclusión de este elemento en el currículo responde a la preponderancia de conflictos en toda relación humana como norma, no excepción.

Parte de la función social de la educación es la transmisión de valores, que siempre estará en el currículo oculto. La inclusión explícita de este aspecto como elemento transversal a trabajar desde todas las áreas parece oportuna en un contexto social dónde predominan la interacción y la creación de conocimiento compartido.

Únicamente con la práctica y la adquisición de hábitos sociales cooperativos y, por ende, más saludables, podemos llegar a desenvolvernos correctamente en una sociedad cambiante. Su explicitación curricular supone un paso enorme en la concreción de habilidades fundamentales para el siglo XXI, superando la mera declaración de intenciones que se había realizado hasta entonces.

REFERENCIAS

  • Reyes, J.L, Flores, G., González, A. (2007). La importancia del lenguaje y la redacción en el trabajo académico – científico. Tepeji del Río. TEPEXI. Recuperado de: http://bit.ly/2yuYRqV
  • Biblioteca Deusto de desarrollo personal (1991). Cómo dialogar de forma constructiva. Ediciones Deusto.

Fundamentos de la didáctica del lenguaje

Dentro de la serie de reflexiones iniciadas durante mi formación para la didáctica de lengua castellana y literatura procedo a compartir mi parecer sobre los supuestos de Escandell y Leonetti (2011: 76-77) que deben fundamentar esta enseñanza. Estas personas expertas establecen seis supuestos que a su juicio siguen siendo fundamentales en la práctica docente lingüística. Son los siguientes:

  1. La enseñanza de la sintaxis tiene como objetivo el manejo de pruebas y procedimientos prácticos y no la acumulación de conocimientos. Es decir, lo importante es saber hacer cosas como reconocer, corregir, argumentar, construir ejemplos, etc.
  2. Conviene usar, en la medida de lo posible, terminología tradicional.
  3. La oración es la máxima unidad del análisis gramatical. Esto no implica que no existan unidades lingüísticas mayores, pero no forman parte del objeto de análisis de la gramática tradicional.
  4. La noción de estructura es fundamental (jerarquías, constituyentes, etc.).
  5. Todos los sintagmas pueden tener complementos argumentales y adjuntos.
  6. La gramática interactúa de forma compleja con principios de naturaleza pragmática.

El análisis de las características positivas y negativas de las seis propuestas realizadas por Escandell y Leonetti para la didáctica de nuestra materia en el aula puede ayudarnos a sentar unas bases concisas y útiles para la labor docente.

En primer lugar, proponen priorizar procedimientos prácticos a la acumulación de información, acorde con las metodologías activas que están en auge en el ámbito educativo actual. Este cambio metodológico se ve avalado por investigaciones como la llevada a cabo por Rodríguez (2012) que apuntan que, para alcanzar un aprendizaje significativo, el estudio de la gramática debe partir de una observación de su puesta en práctica para después facilitar la pertinente explicación teórica. Sin embargo, desde una perspectiva formalista que entiende la gramática como un modelo completo y predeterminado al margen de su uso (Collado, 2015) esta propuesta podría quedar invalidada, ya que la prioridad debería ser el estudio del sistema en su conjunto para dominar la producción y recepción de cualquier tipo de discurso. Sin dejar de lado la importancia del conocimiento teórico, considero que la primera perspectiva es acertada ya que permite una asimilación más certera del conocimiento gramatical, al basar el aprendizaje del mismo en un método hipotético-deductivo como propone Rodríguez (2012).

La segunda recomendación se basa en el uso de términos tradicionales en el aula, práctica respaldada por el fin mismo de la gramática tradicional, que pretende la creación de terminología específica para referenciar su estudio con más propiedad y facilitar su enseñanza y aprendizaje (Dik, 1981). Por el contrario, Cabré (1997) comenta que parte de esta terminología puede resultar demasiado ambigua, fruto del consenso al que ha sido sometida para su elaboración, aspecto a tener en cuenta en nuestra labor docente pero que no implica necesariamente renunciar a la misma. A mi parecer, otra propuesta acertada ya que permite extrapolar los contenidos gramaticales a otros ámbitos fuera del aula.

En cuanto a la tercera propuesta, referida al estudio de la oración como elemento completo para el estudio gramatical, se ve respaldada por quienes piensan que esta segmentación permite una visión clara de la jerarquía de sus componentes y los elementos de unión entre estas unidades (García y Sinner, 2016). Esta visión contrasta con la de quienes anteponen la observación de ejemplos del uso lingüístico en contextos reales, o muy similares, y dentro de un marco comunicativo general donde la oración es solo un elemento más de unidades de significación más amplias, como propone Collado (2015). Si bien esta propuesta resulta útil como punto de partida, lo cierto es que para lograr una competencia lingüística adecuada me parece insuficiente al carecer de una visión global que la dote de sentido, ya que podemos incurrir en el error de mostrar básicamente excepciones o irregularidades a la hora de contextualizar las oraciones, como se apunta en la unidad de estudio (Universidad Isabel I, 2018. Unidad 1. Complementos para la formación disciplinar en Lengua Castellana y Literatura).

El cuarto punto hace referencia a la importancia de una visión estructural en la enseñanza de la gramática. Este aspecto se ve reforzado por el objetivo pedagógico afín a nuestra materia, que nuestros educandos alcancen una madurez sintáctica definida como “la habilidad para producir unidades lingüísticas del nivel oracional estructuralmente complejas” (Delicia, 2011, p. 179). Contrariamente a esta propuesta, se nos presentan otro tipo de factores que pueden influir en el orden atribuido a las palabras, tales como aspectos de tipo psicológico o artístico apuntados por Ariza (1978). Por tanto, a pesar de que la noción de estructura es un eje fundamental en nuestra materia de estudio, a mi juicio no deja de ser insuficiente para lograr una correcta competencia lingüística.

El siguiente supuesto se relaciona con los tipos de complemento que puede tener todo sintagma: argumentales y adjuntos. Esta distinción se muestra pertinente para quienes, desde el campo de la lingüística como Berná (2012), señalan las limitaciones de la dualidad transitivo-intransitivo empleada tradicionalmente para la enseñanza de posibles modificadores verbales. Por tanto, la tendencia actual se relaciona con el uso de esta nueva denominación por ser más completa, ya que hace referencia a los posibles complementos requeridos por el verbo que pueden encontrarse omitidos en el discurso. Frente a esta concepción encontramos un inconveniente, que ha de ser tenido en cuenta para un tratamiento óptimo del fenómeno, relacionado con la dificultad cognitiva de procesar elementos informativos que no se encuentran presentes en el discurso. Partiendo de este enfoque, la teoría de la Estructura Argumental Preferida se decanta por el estudio de oraciones en las que solo exista un componente de información omitido para facilitar la comprensión (Melis y Alfonso, 2012). En definitiva, un supuesto validado ampliamente por quienes han analizado la cuestión, si bien parece pertinente señalar el fenómeno de la complejidad cognitiva en la didáctica del lenguaje.

La última propuesta se presenta como un compendio final de todos los aspectos señalados como negativos hasta ahora, ya que se relacionan de manera directa con la necesidad de no perder de vista la perspectiva comunicativa de la gramática, al tener en cuenta el aspecto pragmático del contenido abstracto gramatical en la enseñanza, al que hemos hecho referencia continua. Una interacción compleja que debe ser tenida en cuenta si no queremos incurrir en el manejo de un listado de irregularidades y excepciones difíciles de asimilar aisladas del contexto comunicativo, impidiendo confirmar las reglas que nos proponemos estudiar, como apuntaba la presente unidad. Apoyando esta idea nos encontramos estudios como el de Rodríguez (2012) que resaltan la necesidad de partir de la observación de usos lingüísticos para favorecer el proceso de deducción teórica de la norma latente. Este aspecto es ampliamente aceptado por la comunidad experta, así pues, el único punto negativo a destacar posiblemente sea la tendencia a modificar y simplificar dichas estructuras para adaptarlas a la metodología de estudio (Fuentes, 2000; citado en Rodríguez, 2009 p. 214).

En definitiva, si bien es cierto que, como toda práctica habitual, en la docencia se tiende a sistematizar la intervención educativa, las propuestas de Escandell y Leonetti (2011, pp. 76-77) refuerzan esta tendencia de alguna manera, aportando claves generales para facilitar dicha actuación. Sin embargo, es necesario sopesarlas para una correcta adaptación a la situación educativa que podamos encontrar en el aula.

En cuanto a la preponderancia de procedimientos prácticos en la enseñanza de la gramática, conviene subrayar la adecuación del método expositivo en los niveles más avanzados, que cuentan con un mayor grado de madurez cognitiva. De esta forma, su aprendizaje se podría ver enriquecido a través de un proceso inductivo.

Por otro lado, la adscripción del profesorado a determinadas teorías lingüísticas y, en consecuencia un empleo de nomenclatura específica, puede provocar una confusión muy perjudicial para el aprendizaje en el ámbito gramatical.

Asimismo, el currículo escolar puede ofrecer contextos más amplios de análisis gramatical que la oración. Esto serviría para favorecer una mejor comprensión de la argumentación, esencial para una buena competencia lingüística. Dicha idea entronca también con lo referido a la noción de estructura, siendo imprescindible una contextualización de la misma para un mejor entendimiento.

Por último, me gustaría destacar la relación compleja que existe entre gramática y pragmática y su posible aprovechamiento para reflexionar sobre el lenguaje desde un punto de vista metalingüístico. Así, se puede atender a la disparidad de ritmos de aprendizaje que podemos encontrar en el aula, matiz fundamental para lograr una intervención educativa adecuada.

Bibliografía

  • Ariza Viguera, M. (1978). Contribución al estudio del orden de palabras en español.
  • Berná Sicilia, Celia. (2012). Los límites entre actancia y la circunstancia en la Nueva gramática de la lengua española. Boletín de filología, 47(2), 179-203. doi: 10.4067/S0718-93032012000200007
  • Cabré, M. T., y Estopà, R. (1997). Formar en terminología: una nueva experiencia docente. TradTerm, 4(1), 175-202.
  • Collado, A. (2015). Enseñar la Gramática en relación con su carácter histórico, temporal y disputado. Suplemento Signos ELE.
  • Delicia, D. D. (2011). Madurez sintáctica y modos de organización del discurso: un estudio sobre la competencia gramatical adolescente en producciones narrativas y argumentativas. Onomázein, 2(24).
  • Dik, S. C., Valverde, F. S., y Mingorance, L. M. (1981). Gramática funcional. Sociedad General Española de Librería.
  • García, M.J. y Sinner, C. (2016). Lingüística y cuestiones gramaticales en la didáctica de las lenguas iberorrománicas. Ibidem-Verlag.
  • Melis, C., y Alfonso Vega, M. (2012). La estructura argumental preferida de los verbos intransitivos y el concepto de marcación. Signos Lingüísticos, 6(11). Recuperado de http://signoslinguisticos.izt.uam.mx/index.php/SLING/article/view/226/205
  • Rodríguez Gonzalo, C. (2012). La enseñanza de la gramática: las relaciones entre la reflexión y el uso lingüístico. Revista Iberoamericana de Educación, 29, 87-118.
  • Rodríguez, C. F. (2000). Lingüística pragmática y análisis del discurso. Arco/Libros.

Intervención educativa

Interacciones de organización y control

El concepto que procedo a detallar es el de intervención didáctica o educativa, referido a aquellas acciones intencionales que se movilizan para lograr un desarrollo integral del educando, como señala Touriñán (2011, p. 283). En el contexto educativo, implica una planificación en sentido amplio, desde las consideraciones y decisiones previas hasta las posteriores a dicha actividad. Por tanto, voy a centrarme precisamente en el nivel de las interacciones de organización y control, claves en mi opinión para desencadenar una intervención eficaz en el aula y que permite diferenciarlas de otros procesos informales de intervención educativa, como los propios al entorno familiar.

La distribución del alumnado es una consideración importante para llevar a la práctica determinados tipos de aprendizaje. Así, se puede favorecer el trabajo individual mediante la separación de los pupitres y, por el contrario, fomentar la relación entre iguales si recurrimos a la agrupación de los mismos, contribuyendo de esta forma a la construcción de conocimiento compartido. Esta última es una característica muy importante de la sociedad del conocimiento en la que vivimos, por lo que la organización del aula puede ser clave para lograr el desarrollo integral del educando, fin último de nuestra intervención didáctica. La dificultad radica en distribuir el mobiliario de tal forma que facilite el trabajo individual y el aprendizaje conjunto al mismo tiempo, sin perder de vista que los cambios constantes en el aula no son aconsejables, como indica Marland (1985, p. 51). Por tanto, considero que la distribución más acertada sería la formación en semicírculo o en forma de “U”, clave para solventar los obstáculos mencionados. No obstante, dicha distribución podría verse condicionada por los recursos tecnológicos disponibles y la infraestructura necesaria en el aula, aunque normalmente tal equipamiento suele encontrarse fuera, en el aula de informática.

Por último, la cuestión del control de la evolución del alumnado es fundamental para una intervención adecuada. La recogida de datos, su análisis y la consecuente toma de decisiones, atendiendo a las características del grupo, nos permite como docentes el ajuste necesario para una intervención exitosa. A su vez, si esta revisión y cambio está fundamentada en nuestros conocimientos de la educación y del funcionamiento del sistema educativo, podemos conseguir que la intervención educativa sea también una intervención pedagógica (Touriñán, 2011).

El control de progreso del alumnado suele realizarse únicamente en la fase final, pero es pertinente realizar una evaluación inicial si queremos lograr una actuación didáctica adecuada. Esta prueba, de carácter diagnóstico, puede ser muy útil para orientar nuestra actuación y determinar el tipo de conexiones sobre las que basarla, permitiendo incorporar la evaluación al proceso de enseñanza-aprendizaje (Eisman, González y Fernández, 1999, p. 233). En otro sentido, la realización de un control previo también puede propiciar la asunción de responsabilidad por parte los educandos, tal y como demuestra el estudio realizado por Cassidy y Bauman (1989, p. 49) en torno a la comprensión lectora.

Referencias

  • Cassidy, M., y Bauman, J. F. (1989). Cómo incorporar las estrategias de control de la comprensión a la enseñanza con textos básicos de lectura. Comunicación, Lenguaje y Educación, 1, 45-50.
  • Eisman, L. B., González, D. G., y Fernández, M. C. (1999). Procedimientos e instrumentos de evaluación en educación secundariaRevista de investigación Educativa17(1), 215-236.
  • Marland, M. (1985). El arte de enseñar:(técnicas y organización del aula) (Vol. 10). Ediciones Morata.
  • Touriñán López, J. M. (2011). Intervención Educativa, Intervención Pedagógica y Educación: La Mirada PedagógicaRevista ExtraSérie, pp. 283-307.