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Fundamentos de la didáctica del lenguaje

Dentro de la serie de reflexiones iniciadas durante mi formación para la didáctica de lengua castellana y literatura procedo a compartir mi parecer sobre los supuestos de Escandell y Leonetti (2011: 76-77) que deben fundamentar esta enseñanza. Estas personas expertas establecen seis supuestos que a su juicio siguen siendo fundamentales en la práctica docente lingüística. Son los siguientes:

  1. La enseñanza de la sintaxis tiene como objetivo el manejo de pruebas y procedimientos prácticos y no la acumulación de conocimientos. Es decir, lo importante es saber hacer cosas como reconocer, corregir, argumentar, construir ejemplos, etc.
  2. Conviene usar, en la medida de lo posible, terminología tradicional.
  3. La oración es la máxima unidad del análisis gramatical. Esto no implica que no existan unidades lingüísticas mayores, pero no forman parte del objeto de análisis de la gramática tradicional.
  4. La noción de estructura es fundamental (jerarquías, constituyentes, etc.).
  5. Todos los sintagmas pueden tener complementos argumentales y adjuntos.
  6. La gramática interactúa de forma compleja con principios de naturaleza pragmática.

El análisis de las características positivas y negativas de las seis propuestas realizadas por Escandell y Leonetti para la didáctica de nuestra materia en el aula puede ayudarnos a sentar unas bases concisas y útiles para la labor docente.

En primer lugar, proponen priorizar procedimientos prácticos a la acumulación de información, acorde con las metodologías activas que están en auge en el ámbito educativo actual. Este cambio metodológico se ve avalado por investigaciones como la llevada a cabo por Rodríguez (2012) que apuntan que, para alcanzar un aprendizaje significativo, el estudio de la gramática debe partir de una observación de su puesta en práctica para después facilitar la pertinente explicación teórica. Sin embargo, desde una perspectiva formalista que entiende la gramática como un modelo completo y predeterminado al margen de su uso (Collado, 2015) esta propuesta podría quedar invalidada, ya que la prioridad debería ser el estudio del sistema en su conjunto para dominar la producción y recepción de cualquier tipo de discurso. Sin dejar de lado la importancia del conocimiento teórico, considero que la primera perspectiva es acertada ya que permite una asimilación más certera del conocimiento gramatical, al basar el aprendizaje del mismo en un método hipotético-deductivo como propone Rodríguez (2012).

La segunda recomendación se basa en el uso de términos tradicionales en el aula, práctica respaldada por el fin mismo de la gramática tradicional, que pretende la creación de terminología específica para referenciar su estudio con más propiedad y facilitar su enseñanza y aprendizaje (Dik, 1981). Por el contrario, Cabré (1997) comenta que parte de esta terminología puede resultar demasiado ambigua, fruto del consenso al que ha sido sometida para su elaboración, aspecto a tener en cuenta en nuestra labor docente pero que no implica necesariamente renunciar a la misma. A mi parecer, otra propuesta acertada ya que permite extrapolar los contenidos gramaticales a otros ámbitos fuera del aula.

En cuanto a la tercera propuesta, referida al estudio de la oración como elemento completo para el estudio gramatical, se ve respaldada por quienes piensan que esta segmentación permite una visión clara de la jerarquía de sus componentes y los elementos de unión entre estas unidades (García y Sinner, 2016). Esta visión contrasta con la de quienes anteponen la observación de ejemplos del uso lingüístico en contextos reales, o muy similares, y dentro de un marco comunicativo general donde la oración es solo un elemento más de unidades de significación más amplias, como propone Collado (2015). Si bien esta propuesta resulta útil como punto de partida, lo cierto es que para lograr una competencia lingüística adecuada me parece insuficiente al carecer de una visión global que la dote de sentido, ya que podemos incurrir en el error de mostrar básicamente excepciones o irregularidades a la hora de contextualizar las oraciones, como se apunta en la unidad de estudio (Universidad Isabel I, 2018. Unidad 1. Complementos para la formación disciplinar en Lengua Castellana y Literatura).

El cuarto punto hace referencia a la importancia de una visión estructural en la enseñanza de la gramática. Este aspecto se ve reforzado por el objetivo pedagógico afín a nuestra materia, que nuestros educandos alcancen una madurez sintáctica definida como “la habilidad para producir unidades lingüísticas del nivel oracional estructuralmente complejas” (Delicia, 2011, p. 179). Contrariamente a esta propuesta, se nos presentan otro tipo de factores que pueden influir en el orden atribuido a las palabras, tales como aspectos de tipo psicológico o artístico apuntados por Ariza (1978). Por tanto, a pesar de que la noción de estructura es un eje fundamental en nuestra materia de estudio, a mi juicio no deja de ser insuficiente para lograr una correcta competencia lingüística.

El siguiente supuesto se relaciona con los tipos de complemento que puede tener todo sintagma: argumentales y adjuntos. Esta distinción se muestra pertinente para quienes, desde el campo de la lingüística como Berná (2012), señalan las limitaciones de la dualidad transitivo-intransitivo empleada tradicionalmente para la enseñanza de posibles modificadores verbales. Por tanto, la tendencia actual se relaciona con el uso de esta nueva denominación por ser más completa, ya que hace referencia a los posibles complementos requeridos por el verbo que pueden encontrarse omitidos en el discurso. Frente a esta concepción encontramos un inconveniente, que ha de ser tenido en cuenta para un tratamiento óptimo del fenómeno, relacionado con la dificultad cognitiva de procesar elementos informativos que no se encuentran presentes en el discurso. Partiendo de este enfoque, la teoría de la Estructura Argumental Preferida se decanta por el estudio de oraciones en las que solo exista un componente de información omitido para facilitar la comprensión (Melis y Alfonso, 2012). En definitiva, un supuesto validado ampliamente por quienes han analizado la cuestión, si bien parece pertinente señalar el fenómeno de la complejidad cognitiva en la didáctica del lenguaje.

La última propuesta se presenta como un compendio final de todos los aspectos señalados como negativos hasta ahora, ya que se relacionan de manera directa con la necesidad de no perder de vista la perspectiva comunicativa de la gramática, al tener en cuenta el aspecto pragmático del contenido abstracto gramatical en la enseñanza, al que hemos hecho referencia continua. Una interacción compleja que debe ser tenida en cuenta si no queremos incurrir en el manejo de un listado de irregularidades y excepciones difíciles de asimilar aisladas del contexto comunicativo, impidiendo confirmar las reglas que nos proponemos estudiar, como apuntaba la presente unidad. Apoyando esta idea nos encontramos estudios como el de Rodríguez (2012) que resaltan la necesidad de partir de la observación de usos lingüísticos para favorecer el proceso de deducción teórica de la norma latente. Este aspecto es ampliamente aceptado por la comunidad experta, así pues, el único punto negativo a destacar posiblemente sea la tendencia a modificar y simplificar dichas estructuras para adaptarlas a la metodología de estudio (Fuentes, 2000; citado en Rodríguez, 2009 p. 214).

En definitiva, si bien es cierto que, como toda práctica habitual, en la docencia se tiende a sistematizar la intervención educativa, las propuestas de Escandell y Leonetti (2011, pp. 76-77) refuerzan esta tendencia de alguna manera, aportando claves generales para facilitar dicha actuación. Sin embargo, es necesario sopesarlas para una correcta adaptación a la situación educativa que podamos encontrar en el aula.

En cuanto a la preponderancia de procedimientos prácticos en la enseñanza de la gramática, conviene subrayar la adecuación del método expositivo en los niveles más avanzados, que cuentan con un mayor grado de madurez cognitiva. De esta forma, su aprendizaje se podría ver enriquecido a través de un proceso inductivo.

Por otro lado, la adscripción del profesorado a determinadas teorías lingüísticas y, en consecuencia un empleo de nomenclatura específica, puede provocar una confusión muy perjudicial para el aprendizaje en el ámbito gramatical.

Asimismo, el currículo escolar puede ofrecer contextos más amplios de análisis gramatical que la oración. Esto serviría para favorecer una mejor comprensión de la argumentación, esencial para una buena competencia lingüística. Dicha idea entronca también con lo referido a la noción de estructura, siendo imprescindible una contextualización de la misma para un mejor entendimiento.

Por último, me gustaría destacar la relación compleja que existe entre gramática y pragmática y su posible aprovechamiento para reflexionar sobre el lenguaje desde un punto de vista metalingüístico. Así, se puede atender a la disparidad de ritmos de aprendizaje que podemos encontrar en el aula, matiz fundamental para lograr una intervención educativa adecuada.

Bibliografía

  • Ariza Viguera, M. (1978). Contribución al estudio del orden de palabras en español.
  • Berná Sicilia, Celia. (2012). Los límites entre actancia y la circunstancia en la Nueva gramática de la lengua española. Boletín de filología, 47(2), 179-203. doi: 10.4067/S0718-93032012000200007
  • Cabré, M. T., y Estopà, R. (1997). Formar en terminología: una nueva experiencia docente. TradTerm, 4(1), 175-202.
  • Collado, A. (2015). Enseñar la Gramática en relación con su carácter histórico, temporal y disputado. Suplemento Signos ELE.
  • Delicia, D. D. (2011). Madurez sintáctica y modos de organización del discurso: un estudio sobre la competencia gramatical adolescente en producciones narrativas y argumentativas. Onomázein, 2(24).
  • Dik, S. C., Valverde, F. S., y Mingorance, L. M. (1981). Gramática funcional. Sociedad General Española de Librería.
  • García, M.J. y Sinner, C. (2016). Lingüística y cuestiones gramaticales en la didáctica de las lenguas iberorrománicas. Ibidem-Verlag.
  • Melis, C., y Alfonso Vega, M. (2012). La estructura argumental preferida de los verbos intransitivos y el concepto de marcación. Signos Lingüísticos, 6(11). Recuperado de http://signoslinguisticos.izt.uam.mx/index.php/SLING/article/view/226/205
  • Rodríguez Gonzalo, C. (2012). La enseñanza de la gramática: las relaciones entre la reflexión y el uso lingüístico. Revista Iberoamericana de Educación, 29, 87-118.
  • Rodríguez, C. F. (2000). Lingüística pragmática y análisis del discurso. Arco/Libros.
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Intervención educativa

Interacciones de organización y control

El concepto que procedo a detallar es el de intervención didáctica o educativa, referido a aquellas acciones intencionales que se movilizan para lograr un desarrollo integral del educando, como señala Touriñán (2011, p. 283). En el contexto educativo, implica una planificación en sentido amplio, desde las consideraciones y decisiones previas hasta las posteriores a dicha actividad. Por tanto, voy a centrarme precisamente en el nivel de las interacciones de organización y control, claves en mi opinión para desencadenar una intervención eficaz en el aula y que permite diferenciarlas de otros procesos informales de intervención educativa, como los propios al entorno familiar.

La distribución del alumnado es una consideración importante para llevar a la práctica determinados tipos de aprendizaje. Así, se puede favorecer el trabajo individual mediante la separación de los pupitres y, por el contrario, fomentar la relación entre iguales si recurrimos a la agrupación de los mismos, contribuyendo de esta forma a la construcción de conocimiento compartido. Esta última es una característica muy importante de la sociedad del conocimiento en la que vivimos, por lo que la organización del aula puede ser clave para lograr el desarrollo integral del educando, fin último de nuestra intervención didáctica. La dificultad radica en distribuir el mobiliario de tal forma que facilite el trabajo individual y el aprendizaje conjunto al mismo tiempo, sin perder de vista que los cambios constantes en el aula no son aconsejables, como indica Marland (1985, p. 51). Por tanto, considero que la distribución más acertada sería la formación en semicírculo o en forma de “U”, clave para solventar los obstáculos mencionados. No obstante, dicha distribución podría verse condicionada por los recursos tecnológicos disponibles y la infraestructura necesaria en el aula, aunque normalmente tal equipamiento suele encontrarse fuera, en el aula de informática.

Por último, la cuestión del control de la evolución del alumnado es fundamental para una intervención adecuada. La recogida de datos, su análisis y la consecuente toma de decisiones, atendiendo a las características del grupo, nos permite como docentes el ajuste necesario para una intervención exitosa. A su vez, si esta revisión y cambio está fundamentada en nuestros conocimientos de la educación y del funcionamiento del sistema educativo, podemos conseguir que la intervención educativa sea también una intervención pedagógica (Touriñán, 2011).

El control de progreso del alumnado suele realizarse únicamente en la fase final, pero es pertinente realizar una evaluación inicial si queremos lograr una actuación didáctica adecuada. Esta prueba, de carácter diagnóstico, puede ser muy útil para orientar nuestra actuación y determinar el tipo de conexiones sobre las que basarla, permitiendo incorporar la evaluación al proceso de enseñanza-aprendizaje (Eisman, González y Fernández, 1999, p. 233). En otro sentido, la realización de un control previo también puede propiciar la asunción de responsabilidad por parte los educandos, tal y como demuestra el estudio realizado por Cassidy y Bauman (1989, p. 49) en torno a la comprensión lectora.

Referencias

  • Cassidy, M., y Bauman, J. F. (1989). Cómo incorporar las estrategias de control de la comprensión a la enseñanza con textos básicos de lectura. Comunicación, Lenguaje y Educación, 1, 45-50.
  • Eisman, L. B., González, D. G., y Fernández, M. C. (1999). Procedimientos e instrumentos de evaluación en educación secundariaRevista de investigación Educativa17(1), 215-236.
  • Marland, M. (1985). El arte de enseñar:(técnicas y organización del aula) (Vol. 10). Ediciones Morata.
  • Touriñán López, J. M. (2011). Intervención Educativa, Intervención Pedagógica y Educación: La Mirada PedagógicaRevista ExtraSérie, pp. 283-307.

PROYECTO FINAL PDP ELE

Para ilustrar el broche final de este PDP ELE que tanto he disfrutado en verano, he decidido realizar una infografía que me permitiera reflejar esa idea de conexión entre contenidos dispares con la del descubrimiento y la alegría de aprender, sin dejar a un lado la imagen veraniega que me ha permitido alumbrar aún más el período estival.

Sin duda, el aspecto central que quería destacar era precisamente el descubrimiento, no tanto de contenido novedoso sino más bien de las nuevas relaciones de ideas a las que he podido llegar al final de este curso.

Y ha sido desde esta nueva perspectiva conectada desde la que he vislumbrado nuevos retos pero también aún más motivación para seguir la senda de la docencia en el ámbito de los idiomas.

Cada uno de los capítulos me ha aportado un buen grado de conocimiento y me ha permitido ampliar y mejorar ideas que ya había manejado previamente, acompañado de una reflexión profunda que honestamente me ha permitido valorar aún más los entresijos de la profesión.

Hay una constante general a lo largo del curso que me gustaría reseñar por lo importante que me ha resultado a la hora de mantener y perseverar en la realización del mismo, y es el componente interdisciplinar presente desde el comienzo.

En cuanto a aspectos prácticos que me han parecido personalmente relevantes, destacaría el contenido presentado por Juan Manuel Real Espinosa para la enseñanza del subjuntivo, la didáctica de la imaginación de la mano de Sonia Betancort y la parte de musicalidad y ritmo en el aprendizaje de ELE de M. Carmen Fonseca-Mora.

Por otro lado, hay temáticas que me han provocado la necesidad de profundizar en ellas, por resultarme de especial interés. Destacaría la charla de Juana Liceras sobre la hipótesis de la Interlengua, la de Javier Ávila y su perspectiva multisensorial de reflexión metalingüística y la aportación de Chema Rodríguez con el Blended learning.

Pero si tuviera que quedarme con un momento importante durante el curso, sin duda me quedo con “Lo narrativo en pedagogía“ de María Acaso, por su visión de la enseñanza como una provocación, porque es imposible para mí desde entonces desligar la parte lúdica del proceso de aprendizaje-enseñanza; y esto deja huella, porque si descubres que hay un elemento placentero en la profesión del docente que incita a la participación e incluso a la micro-acción política, supone una visión global difícilmente rechazable.

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Proyecto final PDP ELE. Elaboración propia

El estrecho límite entre juego y deporte

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ABP ELE

Propuesta didáctica ABP para nivel intermedio

Os presento una actividad que puede servir para practicar con el alumnado de nivel medio y alto B2, C1. Trabajamos descripciones, vocabulario deportivo y lúdico, los tiempos verbales y los textos expositivos medianamente complejos. Plantearemos el método del Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) para fomentar las habilidades de investigación fuera de clase y hacer más partícipes a nuestros estudiantes.

1- Planteamiento de la investigación.

Presentaremos, de forma muy sencilla, prácticas deportivas y/o lúdicas tradicionales de una región hispanohablante concreta. En mi caso, y puesto que la mayor parte de mi labor docente la realizo en las Islas Canarias, voy a describir una de las actividades desarrolladas por los pueblos aborígenes autóctonos: “El Palo Canario”. Para ello, tomaré como referente la información publicada en la web oficial de la Federación de Juego del Palo Canario.

DESCRIPCIÓN

El PALO CANARIO o el JUEGO DEL PALO (…) debe concebirse como una esgrima de bastones que se realiza como práctica lúdica entre dos jugadores, con fines antagónicos pero que buscan marcar sin llegar al contacto, desarrollando para ello la habilidad y el control en el manejo de los palos. (…)
Su concepción de JUEGO está claramente diferenciada del DEPORTE, ya que al no existir competición con resultado computable, sólo se establecen unas reglas mínimas transmitidas oralmente, donde prevalece el respeto al adversario que en ningún momento se considera un enemigo al que hay que derrotar, sino un oponente al que hay que convencer sin golpes, solamente marcando en las partes vitales que el otro presente descubiertas o con un ligero toque en las zonas menos peligrosas que estén desprotegidas, primando el juego abierto y creativo, donde aflore una amplia diversidad de técnicas que hagan que el juego sea fluido y espectacular. “

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Estatua Guanche vía Pixabay

SITUACIÓN O PROBLEMA

¿Cuál es la diferencia entre el deporte y el juego? Esto requiere una pequeña reflexión por parte de los/las estudiantes. Mejor hacerlo previamente de manera individual para después compartir sus impresiones conjuntamente. Debemos ayudarles a concluir cómo el límite entre juego y deporte se caracteriza por el nivel de competición establecido.

2- Establecimiento de metas y objetivos a alcanzar.

  • Descripción del proyecto: El alumnado debe investigar sobre prácticas tradicionales (bien de su entorno o de una región hispanohablante) que puedan considerarse deportivas o lúdicas. Los resultados se publicarán en un boletín, folleto informativo, o sitio Web habilitado para tal efecto.
  • Especificaciones: El estudio debe incluir una definición de calidad sobre la actividad objeto de estudio; clasificarla como “juego” o “deporte”; elementos gráficos ilustrativos y las fuentes de información. Posteriormente, incluiremos deportes y juegos similares; en el caso del ejemplo usado como modelo, deberíamos escoger aquellos que cuenten con palos como instrumentos. (Esquí, golf, billar, etc.)
  • Reglas: La investigación debe completarse en un plazo de tiempo de una semana.
  • El objetivo claro es implementar la habilidad investigadora, la comprensión lectora y el desarrollo de textos sencillos pero con cierto nivel de complejidad.

3- Evaluación

En este tipo de aprendizaje basado en proyectos, intentaremos evaluar tanto el proceso de aprendizaje y recogida de datos como la producción final.