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Implicación familiar en las comunidades educativas

Posiblemente, uno de los aspectos más controvertidos dentro de la profesión docente sea el ámbito de las relaciones generadas con las familias de los educandos. Por ello, se muestra relevante promover debates en torno a esta cuestión durante la formación del profesorado.

En este sentido, en el máster habilitante para ejercer como docente de secundaria, se nos pedía reflexionar sobre los posibles tipos de participación familiar en los centros educativos, así como los modelos más adecuados que puedan repercutir en la mejora del rendimiento académico del alumnado. Por último, tras la investigación sobre el estado actual de la cuestión, debíamos plantear posibles vías de mejora al respecto.

Situación actual

La crisis económica ha supuesto un duro revés para la educación y ha desalentado al sector en mitad de un proceso de cambio. Uno de los pilares básicos que ha sustentado la educación del siglo XXI es la atención a la diversidad para formar adecuadamente a todos los niños y niñas.

Existen numerosas teorías sobre la orientación familiar, pero en su mayoría están estancadas. La falta de recursos humanos y materiales, de tiempo, la reticencia común hacia una comunicación más fluida, y en general, un clima de hastío son las principales causas. El marco de estas relaciones se produce en las tutorías, pero esta merma ha deteriorado la atención personalizada.

Las familias tienen derecho a conocer el Proyecto Educativo del Centro para decidir sobre la educación de sus hijos. Dicho proyecto debería caracterizarse por ofrecer una enseñanza de calidad y coherente que impulse cercanía y, a su vez, establezca el tiempo necesario para atender a la diversidad. Por otra parte, el principal deber familiar es una implicación mínima en la comunidad educativa, que suele traducirse en una mejora académica de los estudiantes y, por ello, este hecho debería ponerse de manifiesto con especial hincapié.

También sería deseable un mayor consenso en cuanto a la formación en valores, que parece ser, según revelan los estudios al respecto, una de las preocupaciones familiares. Este esfuerzo de comunicación y acuerdo podría repercutir en un buen clima de convivencia que mejore la práctica educativa. Lejos de superarse esta cuestión, los cambios políticos en las administraciones se están caracterizando por una desconfianza plena en la labor realizada hasta ahora para promover una educación inclusiva, tan necesaria en el momento actual para garantizar la igualdad de oportunidades, piedra angular de las sociedades democráticas[1].

Familia. Imagen de Pixabay
Familia. Imagen de Pixabay

La implicación necesita ser promulgada en las aulas, ofreciendo posibilidades de colaboración. Entre quienes ven esta crisis como oportunidad de innovación, proponen precisamente el Aprendizaje Colaborativo no sólo para su uso en el proceso de enseñanza, sino para fomentar la comunicación. La ayuda de las TICs puede ser clave para solventar la escasez de tiempo mencionada.

Principales escollos y posibles vías de solución

Hay muchos factores que dificultan la calidad de las relaciones establecidas entre los agentes de la comunidad educativa, como bien se apuntó en el debate generado. Destacaría una aportación que hacía hincapié en cuanto a la incidencia del contexto social que obstaculiza, en buena medida, una mayor implicación por parte de las familias.  En este sentido, resaltaría que es preferible facilitar los cauces ya habilitados a intentar elaborar estrategias nuevas desde los centros para atraer a familias, que podrían igualmente no responder de forma favorable. Así, sin quitar importancia a esta última acción, si creo que debería ser secundaria y dar prioridad a la mejora de los espacios ya existentes. Es decir, antes de intentar establecer nuevas formas de comunicación en el ámbito escolar, convendría reforzar los canales existentes, ampliando el tiempo de tutorías y reforzando la actuación de la orientación escolar dentro de las mismas, incorporando profesionales de este ámbito. Este último aspecto es fundamental, puesto que otra de las dificultades añadidas es precisamente la desconfianza de las familias hacia el profesorado (García-Bacete, 2014).

Asimismo, tal y como se apuntaba en torno a esta cuestión, sin necesidad de intervención estatal se podría fomentar y reforzar el papel de la orientación en las tutorías, aspecto que trataré en la siguiente publicación. Además de contribuir a la profesionalidad del espacio, reforzar la labor de la orientación educativa conseguiría añadir otro elemento que puede incidir de forma positiva en la mejora del diálogo y la convivencia: una estrategia de liderazgo compartido que fomente relaciones democráticas.

En este sentido, supondría una simple renovación de los programas que trabajan la relación familia-escuela. Por ejemplo, se puede mejorar y facilitar técnicas de comunicación y colaboración para mejorar la calidad educativa, mediante grupos de debate donde mostrar las competencias personales y educativas de todos los actores. Esto podría ayudar a la prevención de problemas y a coordinar intervenciones educativas en las que participen todos los miembros de la comunidad. Y quizás, volviendo a incidir en este aspecto, el uso de las TICs para mantener un diálogo permanente podría beneficiar a las familias a las que precisamente la falta de tiempo les impide involucrarse más en el proceso escolar.

 

Bibliografía

  • García-Bacete, F.J. (2014) Cómo son y cómo podrían ser las relaciones entre escuelas y familias en opinión del profesorado. Cultura y Educación, 18, 3-4. DOI: 10.1174/113564006779173000
  • García, L. y Martínez, M.C (2003) Orientación educativa en la familia y en la escuela. Madrid: Dykinson.
  • Martínez, M.C, Álvarez, B. Y Fernández, A.P (2009) Orientación familiar. Contextos, evaluación e intervención. Madrid: UNED.
  • Trujillo, F. (29 octubre, 2017) Sobre la crisis de la tutoría, las tutorías emergentes y el aprendizaje cooperativo [Web blog post].

 

 

[1] Véase la petición del partido político VOX de conocer los centros y el nombre de las personas instructoras de talleres relacionados con el respeto a la diversidad sexual y la consecuente campaña #apuntaminombrevox a modo de protesta, ante, lo que sin duda, se trata de un intento de retroceso educativo sin precendetes.

 

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Tareas interdisciplinares para trabajar competencias

Dentro de los debates suscitados durante el desarrollo del Máster de Profesorado de Secundaria, se nos planteaba la relación entre el trabajo por competencias clave y el diseño de tareas interdisciplinares como complemento.

Por un lado, la práctica docente requiere de una profunda reflexión acerca de la importancia del trabajo por competencias, tal y como establece el currículo oficial. Las competencias clave son un conjunto de habilidades, destrezas y conocimientos imprescindibles para el desarrollo apto de la vida humana en un entorno social de cambio permanente, y por tanto, pilar fundamental de la educación en el siglo XXI.

En la actualidad han demostrado su eficacia frente a la mera transmisión de información, dado que nos encontramos inmersos en la Sociedad del Conocimiento que se caracteriza por un fácil acceso a la misma. Por consiguiente, se muestra necesario formar educandos adaptados a las nuevas circunstancias del entorno, con suficiente capacidad crítica y analítica de discernimiento de la veracidad de la información, así como responsables de sus decisiones.

En secundaria, la importancia de esta etapa también viene dada desde el punto de vista biológico, al ser la adolescencia la etapa previa al mundo adulto. El objetivo consiste en fomentar una sociedad democrática basada en el respeto y la paz, diversa pero cohesionada, formada por individuos capaces de continuar su aprendizaje de forma autónoma y permanente y que les permita adaptarse a este entorno de constante cambio.

El viaje de Chihiro, proyecto interdisciplinar de trabajo por competencias

Tarea para grupo de 3º de ESO, centrada en el visionado de la película El viaje de Chihiro. Se trabajará de forma multidisciplinar tres materias: Lengua y Literatura (Bloque de aprendizaje IV, Educación Literaria) en la unidad dedicada a las imágenes, tratando la intertextualidad en obras de arte. Se repasarán contenidos de teoría de la imagen y su aplicación real, haciendo inciso en el mundo del cómic y el cine y en su lenguaje propio. Este contenido será completado y practicado en las materias de Educación Plástica, Visual y Audiovisual (Bloque II, Lenguaje Audiovisual y Multimedia) y Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos (Bloque I, Identidad y relaciones interpersonales).

Spirited Away título en inglés
Spirited Away título en inglés

METODOLOGÍA: Con el fin de trabajar las competencias básicas de forma transversal, partiremos de un marco teórico que facilite herramientas al alumnado para conocer el mundo de la imagen, su importancia actual y vocabulario relevante. Estas explicaciones previas se harán desde las tres materias y servirán para estructurar la actividad por temáticas, con el fin de facilitar la organización y el desarrollo de las mismas. Antes del visionado de la animación El viaje de Chihiro, se hará una breve introducción con datos técnicos y la temática a tratar, para que el alumnado esté atento y pueda generar una opinión propia (Buitrago y Camacho, 2008). Se ofrecerá información sobre la productora y el contexto histórico de la película, necesaria para realizar una crítica cinematográfica. La tarea se completará en las otras materias a través de la creación de un storyboard y un cine foro.

 

OBJETIVO: Trabajar las competencias clave desde las tres materias señaladas:

  • Lengua y Literatura: Competencia lingüística, digital y de conocimiento del mundo físico y social. Se darán las pautas para elaborar una crítica cinematográfica como trabajo individual. Asimismo, se creará un grupo de debate en línea (Facebook) donde los alumnos relacionen la animación con la teoría del lenguaje intertextual; por ejemplo destacando la selección de planos para dar énfasis a una idea, la manera de desarrollar la historia, la evolución de los personajes, etc.
  • Educación Plástica, Visual y Audiovisual: Competencia cultural y artística, centrada en la creatividad. Se aprovechará la información visual de la animación para profundizar en la teoría de la imagen y los estudiantes elaborarán un storyboard.
  • Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos: Competencia social y ciudadana, destacando capacidades cívicas, la gestión emocional, la formación en valores y el espíritu crítico. Los contenidos se trabajarán en el cine foro y el docente guiará el debate.

INDICADORES DE LOGRO EN LENGUA Y LITERATURA: La evaluación se realizará en función de los niveles de dominio de los indicadores: insuficiente, aceptable, bueno y excelente. (Moya y Luengo, coords., 2009, pp. 56-57).

Crítica literaria: Muestra un dominio de investigación, ordenación de ideas, comprensión secuencial de la narración y expresión escrita.

Participación en grupo de Facebook: Utiliza la lengua para adquirir nuevos conocimientos y relacionarlos, expresar ideas y sentimientos propios.

FUENTES

Elementos curriculares transversales

Vinculación con la asignatura de Lengua Castellana y Literatura en secundaria

Los elementos transversales incluidos en el currículo de secundaria se relacionan íntimamente con el ámbito de la educación en valores. Esta conexión parece fundamental en el contexto de una sociedad que cambia a pasos agigantados y que incrementa exponencialmente el número de interacciones sociacooperate-2924261_960_720les. Gracias a las nuevas tecnologías de la información y a la fácil transmisión de conocimientos se deben promover nuevas formas de convivencia que fomenten la cooperación, más aún si se tiene en cuenta la merma que ha sufrido la disciplina ética en todas sus vertientes durante los últimos años.

En general, la vinculación de todos estos nuevos elementos aportados por la LOMCE (2013) con la asignatura de Lengua Castellana y Literatura (LCL) es fundamental. Tanto para fomentar la cohesión social como para transmitir cualquier tipo de conocimiento (incluido su “antinatural” antagónico, el ámbito científico) es esencial conocer y dominar el lenguaje: la herramienta más fundamental de la que disponemos.

El RD 1105/2014, en su artículo 6 mantiene la mayoría de los contenidos comunes establecidos por la LOE (2006) eliminando la educación en valores e incluyendo el emprendimiento y la educación cívica y constitucional. Posiblemente, la relación entre la disciplina de LCL sea más estrecha con el elemento transversal que supone la resolución de conflictos.

“El aprendizaje de la prevención y resolución pacífica de conflictos en todos los ámbitos de la vida personal, familiar y social, así como de los valores que sustentan la libertad, la justicia, la igualdad, el pluralismo político, la paz, la democracia, el respeto a los derechos humanos y el rechazo a la violencia terrorista, la pluralidad, el respeto al Estado de derecho, el respeto y consideración a las víctimas del terrorismo y la prevención del terrorismo y de cualquier tipo de violencia.”

Además de saber expresarnos de forma clara y concisa, se requieren estrategias de comunicación constructivas que solo pueden conseguirse con la práctica, y la asignatura de lengua se constituye como escenario ideal para ejercitar esta habilidad, tradicionalmente pasada por alto.

En el ámbito educativo de Canarias, la convivencia se regula en por el Decreto 114/2011 y posteriormente, se desarrolló  la Orden de 27 de junio de 2014, ampliando el procedimiento de mediación en los centros. De esta forma, la inclusión de este elemento en el currículo responde a la preponderancia de conflictos en toda relación humana como norma, no excepción.

Parte de la función social de la educación es la transmisión de valores, que siempre estará en el currículo oculto. La inclusión explícita de este aspecto como elemento transversal a trabajar desde todas las áreas parece oportuna en un contexto social dónde predominan la interacción y la creación de conocimiento compartido.

Únicamente con la práctica y la adquisición de hábitos sociales cooperativos y, por ende, más saludables, podemos llegar a desenvolvernos correctamente en una sociedad cambiante. Su explicitación curricular supone un paso enorme en la concreción de habilidades fundamentales para el siglo XXI, superando la mera declaración de intenciones que se había realizado hasta entonces.

REFERENCIAS

  • Reyes, J.L, Flores, G., González, A. (2007). La importancia del lenguaje y la redacción en el trabajo académico – científico. Tepeji del Río. TEPEXI. Recuperado de: http://bit.ly/2yuYRqV
  • Biblioteca Deusto de desarrollo personal (1991). Cómo dialogar de forma constructiva. Ediciones Deusto.

Fundamentos de la didáctica del lenguaje

Dentro de la serie de reflexiones iniciadas durante mi formación para la didáctica de lengua castellana y literatura procedo a compartir mi parecer sobre los supuestos de Escandell y Leonetti (2011: 76-77) que deben fundamentar esta enseñanza. Estas personas expertas establecen seis supuestos que a su juicio siguen siendo fundamentales en la práctica docente lingüística. Son los siguientes:

  1. La enseñanza de la sintaxis tiene como objetivo el manejo de pruebas y procedimientos prácticos y no la acumulación de conocimientos. Es decir, lo importante es saber hacer cosas como reconocer, corregir, argumentar, construir ejemplos, etc.
  2. Conviene usar, en la medida de lo posible, terminología tradicional.
  3. La oración es la máxima unidad del análisis gramatical. Esto no implica que no existan unidades lingüísticas mayores, pero no forman parte del objeto de análisis de la gramática tradicional.
  4. La noción de estructura es fundamental (jerarquías, constituyentes, etc.).
  5. Todos los sintagmas pueden tener complementos argumentales y adjuntos.
  6. La gramática interactúa de forma compleja con principios de naturaleza pragmática.

El análisis de las características positivas y negativas de las seis propuestas realizadas por Escandell y Leonetti para la didáctica de nuestra materia en el aula puede ayudarnos a sentar unas bases concisas y útiles para la labor docente.

En primer lugar, proponen priorizar procedimientos prácticos a la acumulación de información, acorde con las metodologías activas que están en auge en el ámbito educativo actual. Este cambio metodológico se ve avalado por investigaciones como la llevada a cabo por Rodríguez (2012) que apuntan que, para alcanzar un aprendizaje significativo, el estudio de la gramática debe partir de una observación de su puesta en práctica para después facilitar la pertinente explicación teórica. Sin embargo, desde una perspectiva formalista que entiende la gramática como un modelo completo y predeterminado al margen de su uso (Collado, 2015) esta propuesta podría quedar invalidada, ya que la prioridad debería ser el estudio del sistema en su conjunto para dominar la producción y recepción de cualquier tipo de discurso. Sin dejar de lado la importancia del conocimiento teórico, considero que la primera perspectiva es acertada ya que permite una asimilación más certera del conocimiento gramatical, al basar el aprendizaje del mismo en un método hipotético-deductivo como propone Rodríguez (2012).

La segunda recomendación se basa en el uso de términos tradicionales en el aula, práctica respaldada por el fin mismo de la gramática tradicional, que pretende la creación de terminología específica para referenciar su estudio con más propiedad y facilitar su enseñanza y aprendizaje (Dik, 1981). Por el contrario, Cabré (1997) comenta que parte de esta terminología puede resultar demasiado ambigua, fruto del consenso al que ha sido sometida para su elaboración, aspecto a tener en cuenta en nuestra labor docente pero que no implica necesariamente renunciar a la misma. A mi parecer, otra propuesta acertada ya que permite extrapolar los contenidos gramaticales a otros ámbitos fuera del aula.

En cuanto a la tercera propuesta, referida al estudio de la oración como elemento completo para el estudio gramatical, se ve respaldada por quienes piensan que esta segmentación permite una visión clara de la jerarquía de sus componentes y los elementos de unión entre estas unidades (García y Sinner, 2016). Esta visión contrasta con la de quienes anteponen la observación de ejemplos del uso lingüístico en contextos reales, o muy similares, y dentro de un marco comunicativo general donde la oración es solo un elemento más de unidades de significación más amplias, como propone Collado (2015). Si bien esta propuesta resulta útil como punto de partida, lo cierto es que para lograr una competencia lingüística adecuada me parece insuficiente al carecer de una visión global que la dote de sentido, ya que podemos incurrir en el error de mostrar básicamente excepciones o irregularidades a la hora de contextualizar las oraciones, como se apunta en la unidad de estudio (Universidad Isabel I, 2018. Unidad 1. Complementos para la formación disciplinar en Lengua Castellana y Literatura).

El cuarto punto hace referencia a la importancia de una visión estructural en la enseñanza de la gramática. Este aspecto se ve reforzado por el objetivo pedagógico afín a nuestra materia, que nuestros educandos alcancen una madurez sintáctica definida como “la habilidad para producir unidades lingüísticas del nivel oracional estructuralmente complejas” (Delicia, 2011, p. 179). Contrariamente a esta propuesta, se nos presentan otro tipo de factores que pueden influir en el orden atribuido a las palabras, tales como aspectos de tipo psicológico o artístico apuntados por Ariza (1978). Por tanto, a pesar de que la noción de estructura es un eje fundamental en nuestra materia de estudio, a mi juicio no deja de ser insuficiente para lograr una correcta competencia lingüística.

El siguiente supuesto se relaciona con los tipos de complemento que puede tener todo sintagma: argumentales y adjuntos. Esta distinción se muestra pertinente para quienes, desde el campo de la lingüística como Berná (2012), señalan las limitaciones de la dualidad transitivo-intransitivo empleada tradicionalmente para la enseñanza de posibles modificadores verbales. Por tanto, la tendencia actual se relaciona con el uso de esta nueva denominación por ser más completa, ya que hace referencia a los posibles complementos requeridos por el verbo que pueden encontrarse omitidos en el discurso. Frente a esta concepción encontramos un inconveniente, que ha de ser tenido en cuenta para un tratamiento óptimo del fenómeno, relacionado con la dificultad cognitiva de procesar elementos informativos que no se encuentran presentes en el discurso. Partiendo de este enfoque, la teoría de la Estructura Argumental Preferida se decanta por el estudio de oraciones en las que solo exista un componente de información omitido para facilitar la comprensión (Melis y Alfonso, 2012). En definitiva, un supuesto validado ampliamente por quienes han analizado la cuestión, si bien parece pertinente señalar el fenómeno de la complejidad cognitiva en la didáctica del lenguaje.

La última propuesta se presenta como un compendio final de todos los aspectos señalados como negativos hasta ahora, ya que se relacionan de manera directa con la necesidad de no perder de vista la perspectiva comunicativa de la gramática, al tener en cuenta el aspecto pragmático del contenido abstracto gramatical en la enseñanza, al que hemos hecho referencia continua. Una interacción compleja que debe ser tenida en cuenta si no queremos incurrir en el manejo de un listado de irregularidades y excepciones difíciles de asimilar aisladas del contexto comunicativo, impidiendo confirmar las reglas que nos proponemos estudiar, como apuntaba la presente unidad. Apoyando esta idea nos encontramos estudios como el de Rodríguez (2012) que resaltan la necesidad de partir de la observación de usos lingüísticos para favorecer el proceso de deducción teórica de la norma latente. Este aspecto es ampliamente aceptado por la comunidad experta, así pues, el único punto negativo a destacar posiblemente sea la tendencia a modificar y simplificar dichas estructuras para adaptarlas a la metodología de estudio (Fuentes, 2000; citado en Rodríguez, 2009 p. 214).

En definitiva, si bien es cierto que, como toda práctica habitual, en la docencia se tiende a sistematizar la intervención educativa, las propuestas de Escandell y Leonetti (2011, pp. 76-77) refuerzan esta tendencia de alguna manera, aportando claves generales para facilitar dicha actuación. Sin embargo, es necesario sopesarlas para una correcta adaptación a la situación educativa que podamos encontrar en el aula.

En cuanto a la preponderancia de procedimientos prácticos en la enseñanza de la gramática, conviene subrayar la adecuación del método expositivo en los niveles más avanzados, que cuentan con un mayor grado de madurez cognitiva. De esta forma, su aprendizaje se podría ver enriquecido a través de un proceso inductivo.

Por otro lado, la adscripción del profesorado a determinadas teorías lingüísticas y, en consecuencia un empleo de nomenclatura específica, puede provocar una confusión muy perjudicial para el aprendizaje en el ámbito gramatical.

Asimismo, el currículo escolar puede ofrecer contextos más amplios de análisis gramatical que la oración. Esto serviría para favorecer una mejor comprensión de la argumentación, esencial para una buena competencia lingüística. Dicha idea entronca también con lo referido a la noción de estructura, siendo imprescindible una contextualización de la misma para un mejor entendimiento.

Por último, me gustaría destacar la relación compleja que existe entre gramática y pragmática y su posible aprovechamiento para reflexionar sobre el lenguaje desde un punto de vista metalingüístico. Así, se puede atender a la disparidad de ritmos de aprendizaje que podemos encontrar en el aula, matiz fundamental para lograr una intervención educativa adecuada.

Bibliografía

  • Ariza Viguera, M. (1978). Contribución al estudio del orden de palabras en español.
  • Berná Sicilia, Celia. (2012). Los límites entre actancia y la circunstancia en la Nueva gramática de la lengua española. Boletín de filología, 47(2), 179-203. doi: 10.4067/S0718-93032012000200007
  • Cabré, M. T., y Estopà, R. (1997). Formar en terminología: una nueva experiencia docente. TradTerm, 4(1), 175-202.
  • Collado, A. (2015). Enseñar la Gramática en relación con su carácter histórico, temporal y disputado. Suplemento Signos ELE.
  • Delicia, D. D. (2011). Madurez sintáctica y modos de organización del discurso: un estudio sobre la competencia gramatical adolescente en producciones narrativas y argumentativas. Onomázein, 2(24).
  • Dik, S. C., Valverde, F. S., y Mingorance, L. M. (1981). Gramática funcional. Sociedad General Española de Librería.
  • García, M.J. y Sinner, C. (2016). Lingüística y cuestiones gramaticales en la didáctica de las lenguas iberorrománicas. Ibidem-Verlag.
  • Melis, C., y Alfonso Vega, M. (2012). La estructura argumental preferida de los verbos intransitivos y el concepto de marcación. Signos Lingüísticos, 6(11). Recuperado de http://signoslinguisticos.izt.uam.mx/index.php/SLING/article/view/226/205
  • Rodríguez Gonzalo, C. (2012). La enseñanza de la gramática: las relaciones entre la reflexión y el uso lingüístico. Revista Iberoamericana de Educación, 29, 87-118.
  • Rodríguez, C. F. (2000). Lingüística pragmática y análisis del discurso. Arco/Libros.

Menores, las víctimas invisibles de la violencia de género

Crónica de las jornadas formativas desarrolladas en Fuerteventura.

El pasado viernes 15 de junio el Cabildo de Fuerteventura organizó unas jornadas formativas destinadas a profesionales del ámbito de la juventud para tratar en profundidad el fenómeno de la violencia de género desde una perspectiva poco común, su impacto en menores que se han visto expuestos a ella. A través de la experiencia ofrecida por personas vinculadas a esta problemática, el programa formativo se planteaba con el propósito de ofrecer y enriquecer las pautas de evaluación e intervención en estos casos.

Ponencia de las jornadas.
Ponencia de las jornadas.

El salón de actos del Centro Insular de Juventud de Fuerteventura fue escenario de un valioso proceso colectivo de construcción de conocimiento en torno a uno de los grandes retos que afrontamos como sociedad. En efecto, la sobreexposición a la violencia que sufre la juventud actual acarrea una serie de consecuencias negativas que, actualmente, solo se comienzan a vislumbrar.

En este sentido, la proximidad a la violencia durante la etapa infantil y adolescente siempre ha contado con un obstáculo añadido, su marcado carácter tabú dado que la mayoría de situaciones ocurren en entornos de confianza, lo que ha impedido el reconocimiento de esta problemática. Un reciente estudio estatal de la Comisión de Derechos de la Familia, la Infancia y la Adolescencia del Senado señalaba que nueve de cada diez adolescentes han presenciado directamente situaciones de violencia, desde actos leves a experiencias de extrema gravedad. Las cifras revelan que hay motivos para la preocupación, más aún cuando, siguiendo los datos de dicho informe, el 90% de estos casos no se notifican.

Por tanto, se muestra fundamental realizar una revisión y actualización de las estrategias mantenidas en la protección infantojuvenil hacia la violencia, a fin de aumentar la efectividad y mejora de las actuaciones llevadas a cabo en este sentido. Para ello, es imprescindible atender a la experiencia profesional de las personas que trabajan cotidianamente en dicho ámbito y conocen, directamente, los retos y limitaciones a los que nos enfrentamos.

Las jornadas profesionales mantenidas en Fuerteventura son buen ejemplo de cómo se debe dar una respuesta colectiva a un problema social, desde las múltiples dimensiones que abarca el fenómeno. Así, a lo largo de las sesiones, se fueron desgranando importantes claves para el éxito de las intervenciones, como son la necesidad de realizar evaluaciones tempranas, dedicar más recursos a la formación profesional, así como priorizar equipos interdisciplinares para garantizar la eficacia de las medidas a tomar.

Ante la incertidumbre e inseguridad que provoca el incremento acusado del nivel de violencia en edades tempranas se produce una normalización muy preocupante que solo puede ser atajada mediante un reconocimiento de la problemática, posibilitando factores fundamentales de protección. Durante las ponencias se señalaba la dificultad de diagnóstico del fenómeno debido a que, en multitud de casos, los síntomas mostrados por las víctimas se relacionaban directamente con trastornos de conducta y convivencia, pese a que el origen de dichos comportamientos en un porcentaje muy elevado (se apuntó al 90% del total) esconde situaciones de exposición a la violencia. A esto se añade la diversidad de las personas afectadas, ya que no todas muestran la misma sintomatología lo que conlleva que muchos casos no sean considerados si no se cumplen todos los parámetros que definen el estrés postraumático. Esta exigencia afecta especialmente a personas con altas capacidades, por lo que debería ser tenida en cuenta.

La detección de los casos es primordial para poder dar una respuesta adecuada a esta cuestión, tanto por parte de profesionales como de las familias y personas del entorno. Para ello, el diálogo es fundamental en la búsqueda de indicadores comunes a este tipo de conflictos. Así, la suma de cambios físicos, emocionales, a nivel cognitivo o conductuales pueden constituir señales de alarma que no se deben obviar, por lo que la escucha activa y un ambiente de confianza deben primar en el proceso de diagnóstico.

Generalmente, el establecimiento de estas circunstancias óptimas para la comunicación suele dificultar la inhibición de los y las menores en cuanto al relato de situaciones violentas. Además, la credibilidad de testimonios está sujeta a una serie de parámetros técnicos, avalados por la comunidad experta, que contribuye a la detección e intervención en estos casos. Consecuentemente, el sistema judicial debería tomar en más consideración la opinión infantojuvenil en las decisiones que atañen su tutelaje, aspecto señalado como prioritario por parte de algunas intervinientes.

Otros escenarios relevantes para proceder ante este tipo de situaciones se sitúan en el ámbito educativo, sanitario y de los servicios sociales. Desde el área profesional de estos sectores se muestra fundamental ofrecer pautas que ayuden a la población adolescente a identificar casos de violencia de género para que el entorno de iguales actúe como un factor de protección y no de riesgo, como sucede cuando se normalizan este tipo de conductas violentas. De una parte, se deben indicar aquellos rasgos que favorecen la autodetección del maltrato en el ámbito de pareja como son la velocidad de la relación, el sentimiento exacerbado, cambios de actitud drásticos en las interacciones sociales o la falta de responsabilidad general y, concretamente, en fracasos sentimentales anteriores, manifestando desprecio hacia quienes fueran su pareja en el pasado. Por otro lado, es igual de necesario que el entorno de las amistades contribuya a la detección del problema, atendiendo a señales de aislamiento de la persona, comportamientos extraños cuando se encuentra su pareja presente, muestras de su mal carácter y manifestaciones de presión de la posible víctima.

Violencia juvenil, una preocupación creciente.

En relación con el repunte acusado de violencia de género en la etapa adolescente, una deficiencia común explicitada durante toda la jornada es el retraso de acciones en la prevención del fenómeno. Las personas expertas coinciden en señalar que de nada sirven actuaciones puntuales (el 25N y el 8M), aisladas del contexto habitual donde las relaciones juveniles tienen lugar, sin una evaluación de su impacto y sin la coherencia demandada con el resto de actuaciones educativas desplegadas. La magnitud del problema requiere actuaciones más tempranas y una fiscalización externa de las mismas para delimitar su alcance. De lo contrario, todo el esfuerzo e inversión realizados carecen de efectividad.

Las causas del aumento de la violencia juvenil se encuentran estrechamente ligadas a aquellos aspectos a incidir para contrarrestarla. Así pues, la deconstrucción de estereotipos de género dañinos constituye el primer ámbito de actuación en la prevención de la violencia, con niveles tan preocupantes en la actualidad. También la hipersexualización que sufre la infancia, acusada aún más por la sobreexposición constante a la pantalla (el uso de videojuegos para mayores, la facilidad de acceso a pornografía en la red, etc.). Las reflexiones desde la práctica aportadas por las profesionales invitadas esgrimían su preocupación tanto por la visión de la sexualidad manifestada en niños, claramente genitalizada, como la ingenuidad desarrollada por parte de las niñas, según muestran los estudios realizados.

El principal reto en esta línea consiste en modificar la percepción que el alumnado masculino tiene en la actualidad hacia las medidas de promoción de la igualdad de género, ya que mayoritariamente se concibe como una “guerra de sexos” por lo que subyace un rechazo aparente hacia las mismas. Debido a esto, una de las principales tareas a abordar es la promoción de nuevos referentes de masculinidad hegemónica que impliquen un rechazo frontal de la violencia. Durante las jornadas, las participantes ofrecieron importantes modelos culturales orientados a promulgar nuevos tipos de relaciones personales más equitativas, material muy relevante para acciones preventivas tanto en la práctica escolar como en el contexto familiar.

En cuanto a las medidas requeridas para acabar con una problemática tan acuciante, en la sesión se apuntaba a la necesidad de iniciarlas desde el nivel de primaria, para promulgar una distinción clara y pertinente entre buenos y malos tratos. El enfoque más adecuado para situar estas intervenciones lo ofrece la coeducación, entendida como la educación en el respeto a la diversidad, surgida desde la teoría feminista. La lógica de las actuaciones se ve garantizada bajo este paradigma metódico que apela a la sustitución de la cultura de la violación por la del buen trato y los cuidados, a la construcción de apegos para generar la protección de las víctimas y no su revictimización y a la adquisición de habilidades socioafectivas que se traduzcan en relaciones más igualitarias y justas.

A este respecto, las ponentes insistían en anteponer la protección de la víctima a la denuncia de los hechos ya que, en algunas ocasiones, denunciar precipitadamente la puede poner en riesgo, especialmente en aquellos casos en los que aún no reconoce la situación de violencia que sufre. Por tanto, es conveniente recordar que se puede acceder a los servicios de protección sin mediar denuncias previamente. Esta matización importante hace énfasis, nuevamente, en la importancia que el intercambio de experiencias profesionales adquiere en el tratamiento de conflictos sociales enquistados en el tiempo, para atender a las especificidades de los sistemas implementados.

En definitiva, la apuesta por estas jornadas formativas supone un gran acierto ya que, no solo se han aportado claves conceptuales fundamentales en la prevención de la violencia infantojuvenil, sino que además se ha ofrecido un punto de vista muy valioso desde la experiencia práctica de las participantes. Por ello, el análisis iniciado sobre las dificultades y carencias manifestadas en dicho ámbito, así como las actuaciones de éxito sobre los márgenes de mejora aportan un conocimiento profundo de la situación, con una sólida base epistemológica.

Si bien muchas de las claves ofrecidas contaban con un claro carácter técnico, en general el desarrollo de las sesiones fue ameno y didáctico. No obstante cabe señalar que, sin participación institucional y política en el proceso de revisión de las medidas iniciadas se pierde un pilar fundamental para erradicar un problema grave, que afecta a la salud y el progreso del conjunto de nuestra sociedad. La implicación política debe ir más allá de la organización logística; se deben conocer las propuestas de la comunidad experta y tener en cuenta su trayectoria para asegurar la toma de medidas efectivas y la maximización de recursos. De lo contrario, peligra el alcance de las medidas preventivas pese a la voluntad de atajar esta problemática, aplacando las aspiraciones de igualdad surgidas al calor del avance social.

La nueva reforma educativa

Este año estoy volcada en la realización del Máster de profesorado de secundaria para trabajar en la enseñanza formal. Cuanto más descubro las posibilidades de esta actividad profesional, mayor atracción siento. Por eso, estoy algo desconectada de las redes y tengo un poco abandonado el blog, pero resisto este año académico intenso sabiendo que todo esfuerzo tiene su recompensa. Inicio con esta publicación una nueva sección dedicada a reflexiones sobre la educación, que inevitablemente me asaltan después de un intenso periodo recopilando información.

Comienzo con la tan esperada reforma educativa y mi visión sobre cómo debería establecerse un cauce adecuado para lograr un mínimo consenso, que hasta ahora ha brillado por su ausencia. No voy a descubrir seguramente nada nuevo, pero es una visión personal fruto del acercamiento realizado a diferentes perspectivas, y que quizás para alguien pueda resultar de interés.

En cuanto a la información sobre la formación actual que se realiza al profesorado, me gustaría en algún momento profundizar sobre ese aspecto desde una visión evidentemente crítica, puesto que hay muchos fallos y lagunas en este sentido y debería preocuparnos seriamente la visión puramente económica y mercantilista de todo ello. Próximamente ahondaré en esta preocupación. Por ahora, centremos el tema en el sistema educativo establecido y la legislación que lo regula.

La nueva reforma educativa

Para vertebrar una ley educativa de consenso es esencial partir desde la base, la propia comunidad educativa. Me gustaría aportar un ejemplo concreto: “Redes por una Política Educativa”. Es una ley alternativa elaborada de forma colaborativa y que recoge además una ILP para combatir la escolarización exclusiva, la principal objeción que hacen a la LOMCE desde la comunidad educativa.

En relación al rol docente, el Libro Blanco de Marina y muchas opiniones de futuros profesionales hacen hincapié en la evaluación del profesorado, asunto en el que discrepo por su relación con las condiciones laborales. Obviamente, la evaluación es necesaria para mejorar el sistema, pero no debiera ser determinante, menos aún sin recursos para formación. El concepto de “cuerpo de élite” me genera más rechazo aún, dado las lagunas existentes al respecto de la formación y el método de selección docente: ¿Habrá libre acceso o se requerirá una nota? ¿Podemos costear dos años de prácticas remuneradas?

La mayor dificultad a la que nuestro sistema educativo debe hacer frente es la alta tasa de fracaso escolar, ligada inevitablemente a la clase social como el factor de mayor incidencia. Si se aplican criterios puramente económicos para ahorrar en inversión, fomentamos la brecha digital y en definitiva una sociedad desigual. Por ello, es conveniente enfatizar la importancia de la dotación presupuestaria, porque de lo contrario, la innovación educativa no tiene medios. Los recortes se traducen en precarización del empleo, aumento de la ratio de estudiantes, abandono de la atención a la diversidad, etc. Sería deseable llegar al estándar europeo, un 11% del gasto público frente al 8% actual. También una revisión de las subvenciones para la educación concertada, que escasamente atiende al alumnado con necesidades especiales (solo un 28% frente al 71% de la pública).

Otro de los principales escollos es el modelo educativo y su finalidad: formar personas para el mercado laboral o ciudadanía crítica. Nuestro sistema actual fomenta la segregación social al nivel de Brasil, México o Hungría. España ha retrocedido 5 puntos en el Índice de Inclusividad Social. Esta actitud segregadora tiene serios costes en términos académicos y de cohesión social, algo estudiado globalmente.

Finalmente, las materias de estudio y el papel del currículo también parecen un obstáculo insalvable. Lo cierto es que, sin realizar una actualización de las bases educativas, nunca se podrá avanzar. Es necesario, por tanto, atender a criterios actuales: alfabetización informativa, para formar personas competentes en la investigación del entorno digital; educación multidisciplinar, para diferenciarse en una sociedad globalizada; ambientes educativos atractivos y que fomenten la motivación al descubrimiento y el enfoque gamificador; y la equidad tecnológica, para garantizar el acceso a tecnología punta.

REFERENCIAS

  • Foro de Sevilla. (Octubre, 2012) Por otra política educativa. Escuela pública de tod@s para tod@s. Recuperado de: http://bit.ly/2yPS4qR

  • López Azuaga, Rafael. (2015) Investigación en Educación. Recuperado de: http://bit.ly/2yRDHSZ

  • Doxtdator, Benjamin. (2017) Equitable Schools for a Sustainable World. Recuperado de: http://bit.ly/2y50CuS

  • Moreno, Agustín (2017). Educación pública. Entrevista RTVE. Programa “Gente Despierta”. Recuperado de: http://bit.ly/2gk1JiG

  • McNamee, Stephen J. (2009) Meritocracy Myth. Rowman & Littlefield Publishers. Recuperado de: http://bit.ly/1MO2uWO

  • McLeos, Scott. (2017). Different Schools for a Different World. Recuperado de: http://bit.ly/2wbUPWN

PROYECTO FINAL PDP ELE

Para ilustrar el broche final de este PDP ELE que tanto he disfrutado en verano, he decidido realizar una infografía que me permitiera reflejar esa idea de conexión entre contenidos dispares con la del descubrimiento y la alegría de aprender, sin dejar a un lado la imagen veraniega que me ha permitido alumbrar aún más el período estival.

Sin duda, el aspecto central que quería destacar era precisamente el descubrimiento, no tanto de contenido novedoso sino más bien de las nuevas relaciones de ideas a las que he podido llegar al final de este curso.

Y ha sido desde esta nueva perspectiva conectada desde la que he vislumbrado nuevos retos pero también aún más motivación para seguir la senda de la docencia en el ámbito de los idiomas.

Cada uno de los capítulos me ha aportado un buen grado de conocimiento y me ha permitido ampliar y mejorar ideas que ya había manejado previamente, acompañado de una reflexión profunda que honestamente me ha permitido valorar aún más los entresijos de la profesión.

Hay una constante general a lo largo del curso que me gustaría reseñar por lo importante que me ha resultado a la hora de mantener y perseverar en la realización del mismo, y es el componente interdisciplinar presente desde el comienzo.

En cuanto a aspectos prácticos que me han parecido personalmente relevantes, destacaría el contenido presentado por Juan Manuel Real Espinosa para la enseñanza del subjuntivo, la didáctica de la imaginación de la mano de Sonia Betancort y la parte de musicalidad y ritmo en el aprendizaje de ELE de M. Carmen Fonseca-Mora.

Por otro lado, hay temáticas que me han provocado la necesidad de profundizar en ellas, por resultarme de especial interés. Destacaría la charla de Juana Liceras sobre la hipótesis de la Interlengua, la de Javier Ávila y su perspectiva multisensorial de reflexión metalingüística y la aportación de Chema Rodríguez con el Blended learning.

Pero si tuviera que quedarme con un momento importante durante el curso, sin duda me quedo con “Lo narrativo en pedagogía“ de María Acaso, por su visión de la enseñanza como una provocación, porque es imposible para mí desde entonces desligar la parte lúdica del proceso de aprendizaje-enseñanza; y esto deja huella, porque si descubres que hay un elemento placentero en la profesión del docente que incita a la participación e incluso a la micro-acción política, supone una visión global difícilmente rechazable.

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Proyecto final PDP ELE. Elaboración propia