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Reflexiones sobre la adolescencia

Dentro de la asignatura Aprendizaje y Desarrollo de la Personalidad del máster de formación para el profesorado de educación secundaria, formación profesional y enseñanza de idiomas tuvimos que reflexionar sobre este periodo vital. Para ello, se nos propuso el programa Redes como punto de partida y, concretamente, su capítulo “La adolescencia nos hace humanos“.

Después, debíamos argumentar nuestro posicionamiento a favor o en contra de las ideas propuestas y reflexionar sobre las semejanzas o diferencias entre las diversas generaciones de adolescentes así como destacar aspectos curiosos del fenómeno tratado. Procedo a exponer mis conclusiones al respecto.

Programa disponible en la web de rtve
Imagen del programa disponible en la web de rtve

Tras el visionado del programa me asalta una reflexión: a mayor conocimiento, mayor número de dudas. En general, se barajan posibilidades (con base empírica) pero pocas certezas, como el caso de la melatonina. Un reflejo de la propia naturaleza de la educación. En ese sentido, habría que analizar las evidencias que existen sobre otras especies con fenómenos hormonales similares a la adolescencia, en virtud de desplegar el espíritu crítico e ir más allá de lo expuesto en el reportaje.

Coincido con la diferencia del proceso vivido por generaciones. Añadiría que con el rápido avance tecnológico, esta diferencia se hará cada vez más evidente y acelerada en el ámbito educativo, precisamente por su transversalidad; su relación con el mercado laboral, y por ende, la economía. Y en la misma línea, no debemos olvidar que la globalización actual y la creciente desigualdad económica amenazan la homogeneidad del proceso, siendo diferente el acceso tecnológico. [1]

Destacaría la relación hecha por Punsent entre la longevidad humana y la aparición de la adolescencia, en gran medida como pieza clave de nuestro éxito como especie, contraponiendo esta idea al uso denostado del término. También el ejemplo dado sobre el retraso del horario lectivo realizado en E.E.U.U, al tener en cuenta el proceso biológico. Del mismo modo, el fenómeno “multiventana[2] derivado de la excesiva información, debería afrontarse por dos motivos: la predisposición de los adolescentes a trabajar con más de una idea y su tendencia a la toma de decisiones, dando prioridad al “Aprendizaje por Proyectos”.[3]

Y por último, el acertado uso del teatro como herramienta sanadora y potenciadora de la personalidad, ya que la inclusión del arte en la enseñanza permitiría a los adolescentes una comprensión de su entorno visual más cercano y el desarrollo de su creatividad.[4]


[1] Agenda Digital para Europa (2014). “Comprender las políticas de la Unión Europea” recuperado de https://europa.eu/european-union/topics/digital-economy-society_es

[2]Moreno Guerrero, Antonio José. (2011). MONOGRÁFICO: El proceso de enseñanza-aprendizaje mediante el uso de plataformas virtuales en distintas etapas educativas. Recuperado de: http://recursostic.educacion.es/observatorio/web/es/component/content/article/1007-monografico-el-proceso-de-ensenanza-aprendizaje-mediante-el-uso-de-plataformas-virtuales-en-distintas-etapas-educativas?showall=1

[3]Fanjul, Sergio. (2017) Así es el aprendizaje por proyectos que revoluciona las escuelas. El País. Recuperado de: https://elpais.com/economia/2017/03/12/actualidad/1489333447_073406.html

[4]Múñoz, Carol. (2016) Comprensión crítica del centro comercial en el contexto de la ESO. Recuperado de: http://www.pedagogiasinvisibles.es/comprension-critica-del-centro-comercial-en-el-contexto-de-la-eso/

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Elementos curriculares transversales

Vinculación con la asignatura de Lengua Castellana y Literatura en secundaria

Los elementos transversales incluidos en el currículo de secundaria se relacionan íntimamente con el ámbito de la educación en valores. Esta conexión parece fundamental en el contexto de una sociedad que cambia a pasos agigantados y que incrementa exponencialmente el número de interacciones sociacooperate-2924261_960_720les. Gracias a las nuevas tecnologías de la información y a la fácil transmisión de conocimientos se deben promover nuevas formas de convivencia que fomenten la cooperación, más aún si se tiene en cuenta la merma que ha sufrido la disciplina ética en todas sus vertientes durante los últimos años.

En general, la vinculación de todos estos nuevos elementos aportados por la LOMCE (2013) con la asignatura de Lengua Castellana y Literatura (LCL) es fundamental. Tanto para fomentar la cohesión social como para transmitir cualquier tipo de conocimiento (incluido su “antinatural” antagónico, el ámbito científico) es esencial conocer y dominar el lenguaje: la herramienta más fundamental de la que disponemos.

El RD 1105/2014, en su artículo 6 mantiene la mayoría de los contenidos comunes establecidos por la LOE (2006) eliminando la educación en valores e incluyendo el emprendimiento y la educación cívica y constitucional. Posiblemente, la relación entre la disciplina de LCL sea más estrecha con el elemento transversal que supone la resolución de conflictos.

“El aprendizaje de la prevención y resolución pacífica de conflictos en todos los ámbitos de la vida personal, familiar y social, así como de los valores que sustentan la libertad, la justicia, la igualdad, el pluralismo político, la paz, la democracia, el respeto a los derechos humanos y el rechazo a la violencia terrorista, la pluralidad, el respeto al Estado de derecho, el respeto y consideración a las víctimas del terrorismo y la prevención del terrorismo y de cualquier tipo de violencia.”

Además de saber expresarnos de forma clara y concisa, se requieren estrategias de comunicación constructivas que solo pueden conseguirse con la práctica, y la asignatura de lengua se constituye como escenario ideal para ejercitar esta habilidad, tradicionalmente pasada por alto.

En el ámbito educativo de Canarias, la convivencia se regula en por el Decreto 114/2011 y posteriormente, se desarrolló  la Orden de 27 de junio de 2014, ampliando el procedimiento de mediación en los centros. De esta forma, la inclusión de este elemento en el currículo responde a la preponderancia de conflictos en toda relación humana como norma, no excepción.

Parte de la función social de la educación es la transmisión de valores, que siempre estará en el currículo oculto. La inclusión explícita de este aspecto como elemento transversal a trabajar desde todas las áreas parece oportuna en un contexto social dónde predominan la interacción y la creación de conocimiento compartido.

Únicamente con la práctica y la adquisición de hábitos sociales cooperativos y, por ende, más saludables, podemos llegar a desenvolvernos correctamente en una sociedad cambiante. Su explicitación curricular supone un paso enorme en la concreción de habilidades fundamentales para el siglo XXI, superando la mera declaración de intenciones que se había realizado hasta entonces.

REFERENCIAS

  • Reyes, J.L, Flores, G., González, A. (2007). La importancia del lenguaje y la redacción en el trabajo académico – científico. Tepeji del Río. TEPEXI. Recuperado de: http://bit.ly/2yuYRqV
  • Biblioteca Deusto de desarrollo personal (1991). Cómo dialogar de forma constructiva. Ediciones Deusto.

Fundamentos de la didáctica del lenguaje

Dentro de la serie de reflexiones iniciadas durante mi formación para la didáctica de lengua castellana y literatura procedo a compartir mi parecer sobre los supuestos de Escandell y Leonetti (2011: 76-77) que deben fundamentar esta enseñanza. Estas personas expertas establecen seis supuestos que a su juicio siguen siendo fundamentales en la práctica docente lingüística. Son los siguientes:

  1. La enseñanza de la sintaxis tiene como objetivo el manejo de pruebas y procedimientos prácticos y no la acumulación de conocimientos. Es decir, lo importante es saber hacer cosas como reconocer, corregir, argumentar, construir ejemplos, etc.
  2. Conviene usar, en la medida de lo posible, terminología tradicional.
  3. La oración es la máxima unidad del análisis gramatical. Esto no implica que no existan unidades lingüísticas mayores, pero no forman parte del objeto de análisis de la gramática tradicional.
  4. La noción de estructura es fundamental (jerarquías, constituyentes, etc.).
  5. Todos los sintagmas pueden tener complementos argumentales y adjuntos.
  6. La gramática interactúa de forma compleja con principios de naturaleza pragmática.

El análisis de las características positivas y negativas de las seis propuestas realizadas por Escandell y Leonetti para la didáctica de nuestra materia en el aula puede ayudarnos a sentar unas bases concisas y útiles para la labor docente.

En primer lugar, proponen priorizar procedimientos prácticos a la acumulación de información, acorde con las metodologías activas que están en auge en el ámbito educativo actual. Este cambio metodológico se ve avalado por investigaciones como la llevada a cabo por Rodríguez (2012) que apuntan que, para alcanzar un aprendizaje significativo, el estudio de la gramática debe partir de una observación de su puesta en práctica para después facilitar la pertinente explicación teórica. Sin embargo, desde una perspectiva formalista que entiende la gramática como un modelo completo y predeterminado al margen de su uso (Collado, 2015) esta propuesta podría quedar invalidada, ya que la prioridad debería ser el estudio del sistema en su conjunto para dominar la producción y recepción de cualquier tipo de discurso. Sin dejar de lado la importancia del conocimiento teórico, considero que la primera perspectiva es acertada ya que permite una asimilación más certera del conocimiento gramatical, al basar el aprendizaje del mismo en un método hipotético-deductivo como propone Rodríguez (2012).

La segunda recomendación se basa en el uso de términos tradicionales en el aula, práctica respaldada por el fin mismo de la gramática tradicional, que pretende la creación de terminología específica para referenciar su estudio con más propiedad y facilitar su enseñanza y aprendizaje (Dik, 1981). Por el contrario, Cabré (1997) comenta que parte de esta terminología puede resultar demasiado ambigua, fruto del consenso al que ha sido sometida para su elaboración, aspecto a tener en cuenta en nuestra labor docente pero que no implica necesariamente renunciar a la misma. A mi parecer, otra propuesta acertada ya que permite extrapolar los contenidos gramaticales a otros ámbitos fuera del aula.

En cuanto a la tercera propuesta, referida al estudio de la oración como elemento completo para el estudio gramatical, se ve respaldada por quienes piensan que esta segmentación permite una visión clara de la jerarquía de sus componentes y los elementos de unión entre estas unidades (García y Sinner, 2016). Esta visión contrasta con la de quienes anteponen la observación de ejemplos del uso lingüístico en contextos reales, o muy similares, y dentro de un marco comunicativo general donde la oración es solo un elemento más de unidades de significación más amplias, como propone Collado (2015). Si bien esta propuesta resulta útil como punto de partida, lo cierto es que para lograr una competencia lingüística adecuada me parece insuficiente al carecer de una visión global que la dote de sentido, ya que podemos incurrir en el error de mostrar básicamente excepciones o irregularidades a la hora de contextualizar las oraciones, como se apunta en la unidad de estudio (Universidad Isabel I, 2018. Unidad 1. Complementos para la formación disciplinar en Lengua Castellana y Literatura).

El cuarto punto hace referencia a la importancia de una visión estructural en la enseñanza de la gramática. Este aspecto se ve reforzado por el objetivo pedagógico afín a nuestra materia, que nuestros educandos alcancen una madurez sintáctica definida como “la habilidad para producir unidades lingüísticas del nivel oracional estructuralmente complejas” (Delicia, 2011, p. 179). Contrariamente a esta propuesta, se nos presentan otro tipo de factores que pueden influir en el orden atribuido a las palabras, tales como aspectos de tipo psicológico o artístico apuntados por Ariza (1978). Por tanto, a pesar de que la noción de estructura es un eje fundamental en nuestra materia de estudio, a mi juicio no deja de ser insuficiente para lograr una correcta competencia lingüística.

El siguiente supuesto se relaciona con los tipos de complemento que puede tener todo sintagma: argumentales y adjuntos. Esta distinción se muestra pertinente para quienes, desde el campo de la lingüística como Berná (2012), señalan las limitaciones de la dualidad transitivo-intransitivo empleada tradicionalmente para la enseñanza de posibles modificadores verbales. Por tanto, la tendencia actual se relaciona con el uso de esta nueva denominación por ser más completa, ya que hace referencia a los posibles complementos requeridos por el verbo que pueden encontrarse omitidos en el discurso. Frente a esta concepción encontramos un inconveniente, que ha de ser tenido en cuenta para un tratamiento óptimo del fenómeno, relacionado con la dificultad cognitiva de procesar elementos informativos que no se encuentran presentes en el discurso. Partiendo de este enfoque, la teoría de la Estructura Argumental Preferida se decanta por el estudio de oraciones en las que solo exista un componente de información omitido para facilitar la comprensión (Melis y Alfonso, 2012). En definitiva, un supuesto validado ampliamente por quienes han analizado la cuestión, si bien parece pertinente señalar el fenómeno de la complejidad cognitiva en la didáctica del lenguaje.

La última propuesta se presenta como un compendio final de todos los aspectos señalados como negativos hasta ahora, ya que se relacionan de manera directa con la necesidad de no perder de vista la perspectiva comunicativa de la gramática, al tener en cuenta el aspecto pragmático del contenido abstracto gramatical en la enseñanza, al que hemos hecho referencia continua. Una interacción compleja que debe ser tenida en cuenta si no queremos incurrir en el manejo de un listado de irregularidades y excepciones difíciles de asimilar aisladas del contexto comunicativo, impidiendo confirmar las reglas que nos proponemos estudiar, como apuntaba la presente unidad. Apoyando esta idea nos encontramos estudios como el de Rodríguez (2012) que resaltan la necesidad de partir de la observación de usos lingüísticos para favorecer el proceso de deducción teórica de la norma latente. Este aspecto es ampliamente aceptado por la comunidad experta, así pues, el único punto negativo a destacar posiblemente sea la tendencia a modificar y simplificar dichas estructuras para adaptarlas a la metodología de estudio (Fuentes, 2000; citado en Rodríguez, 2009 p. 214).

En definitiva, si bien es cierto que, como toda práctica habitual, en la docencia se tiende a sistematizar la intervención educativa, las propuestas de Escandell y Leonetti (2011, pp. 76-77) refuerzan esta tendencia de alguna manera, aportando claves generales para facilitar dicha actuación. Sin embargo, es necesario sopesarlas para una correcta adaptación a la situación educativa que podamos encontrar en el aula.

En cuanto a la preponderancia de procedimientos prácticos en la enseñanza de la gramática, conviene subrayar la adecuación del método expositivo en los niveles más avanzados, que cuentan con un mayor grado de madurez cognitiva. De esta forma, su aprendizaje se podría ver enriquecido a través de un proceso inductivo.

Por otro lado, la adscripción del profesorado a determinadas teorías lingüísticas y, en consecuencia un empleo de nomenclatura específica, puede provocar una confusión muy perjudicial para el aprendizaje en el ámbito gramatical.

Asimismo, el currículo escolar puede ofrecer contextos más amplios de análisis gramatical que la oración. Esto serviría para favorecer una mejor comprensión de la argumentación, esencial para una buena competencia lingüística. Dicha idea entronca también con lo referido a la noción de estructura, siendo imprescindible una contextualización de la misma para un mejor entendimiento.

Por último, me gustaría destacar la relación compleja que existe entre gramática y pragmática y su posible aprovechamiento para reflexionar sobre el lenguaje desde un punto de vista metalingüístico. Así, se puede atender a la disparidad de ritmos de aprendizaje que podemos encontrar en el aula, matiz fundamental para lograr una intervención educativa adecuada.

Bibliografía

  • Ariza Viguera, M. (1978). Contribución al estudio del orden de palabras en español.
  • Berná Sicilia, Celia. (2012). Los límites entre actancia y la circunstancia en la Nueva gramática de la lengua española. Boletín de filología, 47(2), 179-203. doi: 10.4067/S0718-93032012000200007
  • Cabré, M. T., y Estopà, R. (1997). Formar en terminología: una nueva experiencia docente. TradTerm, 4(1), 175-202.
  • Collado, A. (2015). Enseñar la Gramática en relación con su carácter histórico, temporal y disputado. Suplemento Signos ELE.
  • Delicia, D. D. (2011). Madurez sintáctica y modos de organización del discurso: un estudio sobre la competencia gramatical adolescente en producciones narrativas y argumentativas. Onomázein, 2(24).
  • Dik, S. C., Valverde, F. S., y Mingorance, L. M. (1981). Gramática funcional. Sociedad General Española de Librería.
  • García, M.J. y Sinner, C. (2016). Lingüística y cuestiones gramaticales en la didáctica de las lenguas iberorrománicas. Ibidem-Verlag.
  • Melis, C., y Alfonso Vega, M. (2012). La estructura argumental preferida de los verbos intransitivos y el concepto de marcación. Signos Lingüísticos, 6(11). Recuperado de http://signoslinguisticos.izt.uam.mx/index.php/SLING/article/view/226/205
  • Rodríguez Gonzalo, C. (2012). La enseñanza de la gramática: las relaciones entre la reflexión y el uso lingüístico. Revista Iberoamericana de Educación, 29, 87-118.
  • Rodríguez, C. F. (2000). Lingüística pragmática y análisis del discurso. Arco/Libros.

Intervención educativa

Interacciones de organización y control

El concepto que procedo a detallar es el de intervención didáctica o educativa, referido a aquellas acciones intencionales que se movilizan para lograr un desarrollo integral del educando, como señala Touriñán (2011, p. 283). En el contexto educativo, implica una planificación en sentido amplio, desde las consideraciones y decisiones previas hasta las posteriores a dicha actividad. Por tanto, voy a centrarme precisamente en el nivel de las interacciones de organización y control, claves en mi opinión para desencadenar una intervención eficaz en el aula y que permite diferenciarlas de otros procesos informales de intervención educativa, como los propios al entorno familiar.

La distribución del alumnado es una consideración importante para llevar a la práctica determinados tipos de aprendizaje. Así, se puede favorecer el trabajo individual mediante la separación de los pupitres y, por el contrario, fomentar la relación entre iguales si recurrimos a la agrupación de los mismos, contribuyendo de esta forma a la construcción de conocimiento compartido. Esta última es una característica muy importante de la sociedad del conocimiento en la que vivimos, por lo que la organización del aula puede ser clave para lograr el desarrollo integral del educando, fin último de nuestra intervención didáctica. La dificultad radica en distribuir el mobiliario de tal forma que facilite el trabajo individual y el aprendizaje conjunto al mismo tiempo, sin perder de vista que los cambios constantes en el aula no son aconsejables, como indica Marland (1985, p. 51). Por tanto, considero que la distribución más acertada sería la formación en semicírculo o en forma de “U”, clave para solventar los obstáculos mencionados. No obstante, dicha distribución podría verse condicionada por los recursos tecnológicos disponibles y la infraestructura necesaria en el aula, aunque normalmente tal equipamiento suele encontrarse fuera, en el aula de informática.

Por último, la cuestión del control de la evolución del alumnado es fundamental para una intervención adecuada. La recogida de datos, su análisis y la consecuente toma de decisiones, atendiendo a las características del grupo, nos permite como docentes el ajuste necesario para una intervención exitosa. A su vez, si esta revisión y cambio está fundamentada en nuestros conocimientos de la educación y del funcionamiento del sistema educativo, podemos conseguir que la intervención educativa sea también una intervención pedagógica (Touriñán, 2011).

El control de progreso del alumnado suele realizarse únicamente en la fase final, pero es pertinente realizar una evaluación inicial si queremos lograr una actuación didáctica adecuada. Esta prueba, de carácter diagnóstico, puede ser muy útil para orientar nuestra actuación y determinar el tipo de conexiones sobre las que basarla, permitiendo incorporar la evaluación al proceso de enseñanza-aprendizaje (Eisman, González y Fernández, 1999, p. 233). En otro sentido, la realización de un control previo también puede propiciar la asunción de responsabilidad por parte los educandos, tal y como demuestra el estudio realizado por Cassidy y Bauman (1989, p. 49) en torno a la comprensión lectora.

Referencias

  • Cassidy, M., y Bauman, J. F. (1989). Cómo incorporar las estrategias de control de la comprensión a la enseñanza con textos básicos de lectura. Comunicación, Lenguaje y Educación, 1, 45-50.
  • Eisman, L. B., González, D. G., y Fernández, M. C. (1999). Procedimientos e instrumentos de evaluación en educación secundariaRevista de investigación Educativa17(1), 215-236.
  • Marland, M. (1985). El arte de enseñar:(técnicas y organización del aula) (Vol. 10). Ediciones Morata.
  • Touriñán López, J. M. (2011). Intervención Educativa, Intervención Pedagógica y Educación: La Mirada PedagógicaRevista ExtraSérie, pp. 283-307.