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Miradas sensacionales hacia el Renacimiento

Estudio de caso

Revisión, estudio y solución de un caso de aplicación práctica como motivación y conducción del pensamiento reflexivo personal. Es una propuesta de conocimiento inductivo que pretende activar el pensamiento del alumnado y ponerlo en situación de iniciar el aprendizaje y llegar a adquirir conocimientos propios. Se trata de poner al estudiante ante la narración de una situación motivadora, que le introduzca de manera atractiva y sugerente en una parcela del conocimiento.

Para la realización de esta actividad no es necesario haber visionado la película Del Revés, pero si además has podido disfrutar de la ella, se va a tratar de aplicar los diferentes constructos psicológicos que aparecen en la misma, es decir, las emociones, para favorecer y fomentar la motivación del alumnado y por ende el aprendizaje.

Para la actividad propuesta hay que centrarse en el recuerdo, y responder a dos sencillas cuestiones: Propón una actividad en la que al alumnado se le facilite el aprendizaje de un contenido y reflexiona sobre los aspectos psicológicos que aparecen en la película y que subyacen a ese aprendizaje.

Miradas sensacionales hacia el Renacimiento

Herramientas para favorecer el recuerdo: La actividad propuesta pretende convertir el proceso de enseñanza-aprendizaje en una experiencia sensorial para potenciar el recuerdo. Para ello, recurriremos como punto de partida al arte y la tecnología. Ambos recursos serán usados como catalizadores de la creatividad y para la transformación de información en contenidos educativos. El arte en el aula servirá de elemento complementario de producción cultural y como vehículo para identificar y asociar emociones, como bien ilustra la película Del revés. También como medio de empoderamiento para que el alumnado ejerza su papel de forma activa y cuestione criterios y mensajes dominantes: de consumidor a creador artístico. Además, no lo usaremos simplemente como contenido sino también como formato. Por otra parte, emplearemos las TICs por la innovación que supone a la hora de trabajar en grupo y para resaltar que las creaciones colaborativas siempre estarán más enriquecidas. La creatividad será un aliciente a la hora de procesar y presentar la información, uniendo arte, tecnología y sentimiento. Irónicamente, haremos hincapié en la educación emocional precisamente como contrapeso al papel que ocupa la tecnología en nuestra sociedad actual.

Imagen de Lukas Bieri
Imagen de Lukas Bieri

PROPUESTA DE ACTIVIDAD: Miradas sensacionales hacia el Renacimiento.

METODOLOGÍA: La actividad comenzará con una breve exposición de los contenidos. En este caso, se tratará una época literaria, el Renacimiento. El docente dará pinceladas sobre el contexto histórico, los temas recurrentes, y las obras y autores/as más representativas. El alumnado se dividirá entonces en grupos para trabajar un autor/a renacentista. Cada uno de los equipos deberá crear una comunidad virtual, con el uso de la herramienta digital que prefiera el profesorado, y dotarla de contenido. Se incluirá información relativa a su vida y obra, así como recrear sus gustos: información que le gustaría (vídeos, textos, etc.) conversaciones o comentarios. Posteriormente, los grupos crearán una infografía donde predominen elementos artísticos visuales de la época y contenga información sobre el autor/a, su obra (con extractos representativos) y el contexto histórico. El/la docente guiará el proceso en todo momento, facilitando las herramientas para la elaboración del material así como las fuentes de consulta para recopilar los textos literarios. Después, las creaciones infográficas se imprimirán y se realizará una exposición oral en la que se presenten los contenidos (tanto de la comunidad virtual como de la infografía) respondiendo a las preguntas planteadas en clase: el profesorado deberá dirigir la presentación con el planteamiento de dichas preguntas. Finalmente, la actividad acabará con una reflexión individual en la que cada estudiante tendrá que determinar los componentes emocionales predominantes en las diferentes presentaciones realizadas. Para ello, el/la docente facilitará una plantilla con el listado de trabajos y un glosario de colores asociados a las emociones básicas. El alumnado trazará entonces círculos del color de las emociones suscitadas y deberán darle el tamaño adecuado en proporción a la preponderancia de las mismas, argumentando brevemente su elección.

OBJETIVOS: La dinámica pretende trabajar la educación emocional a partir de los contenidos didácticos con el fin de afianzarlos, basándonos en la película Del revés que muestra como los recuerdos van ligados a emociones, y usaremos la imagen y el color para este acercamiento, recurriendo a uno de los grandes aciertos de la animación de referencia. Se intentará propiciar un clima proclive a la sensación de sorpresa que provoque la curiosidad y dé paso al resto de emociones. Por eso, la actividad comienza con un ambiente conocido, la exposición de información, pero el proceso se torna novedoso al introducir las TICs para profundizar en el mismo. También el arte juega un papel importante, tanto como vehículo de transmisión de emociones como formato. De esta forma, se pretende fomentar la toma de decisiones en cuanto a la selección de la información pertinente y trabajar la empatía, ya que tendrán que ponerse en la piel del autor/a escogido/a para seleccionar y tratar los contenidos. Nos serviremos además de la afectividad en la fase final, creando una oportunidad para el aprendizaje significativo a través de la asociación de emociones con los contenidos: el proceso será libre y se incidirá en la mezcla de sensaciones, propia de la etapa adolescente. Así, se pretende familiarizar al alumnado con la gestión emocional, clave para su desarrollo personal, tal y como le sucede a la protagonista en Del revés. De esta forma, intentamos maximizar los tiempos de atención, con el uso de la gamificación. Por otro lado, el/la docente conducirá las presentaciones mediante preguntas que impliquen una respuesta con pensamiento y sentimiento, intentando discernir entre hechos y opiniones preconcebidas que tan fácilmente se confunden, como aparece reflejado en la película de referencia.

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EVALUACIÓN: Se tendrán en cuenta la cantidad y adecuación de la información elaborada y de los elementos visuales complementarios; la originalidad y el buen diseño de las presentaciones; la actitud colaborativa y la participación; el trabajo de identificación y explicación del componente emocional.

FUENTES

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Elementos curriculares transversales

Vinculación con la asignatura de Lengua Castellana y Literatura en secundaria

Los elementos transversales incluidos en el currículo de secundaria se relacionan íntimamente con el ámbito de la educación en valores. Esta conexión parece fundamental en el contexto de una sociedad que cambia a pasos agigantados y que incrementa exponencialmente el número de interacciones sociacooperate-2924261_960_720les. Gracias a las nuevas tecnologías de la información y a la fácil transmisión de conocimientos se deben promover nuevas formas de convivencia que fomenten la cooperación, más aún si se tiene en cuenta la merma que ha sufrido la disciplina ética en todas sus vertientes durante los últimos años.

En general, la vinculación de todos estos nuevos elementos aportados por la LOMCE (2013) con la asignatura de Lengua Castellana y Literatura (LCL) es fundamental. Tanto para fomentar la cohesión social como para transmitir cualquier tipo de conocimiento (incluido su “antinatural” antagónico, el ámbito científico) es esencial conocer y dominar el lenguaje: la herramienta más fundamental de la que disponemos.

El RD 1105/2014, en su artículo 6 mantiene la mayoría de los contenidos comunes establecidos por la LOE (2006) eliminando la educación en valores e incluyendo el emprendimiento y la educación cívica y constitucional. Posiblemente, la relación entre la disciplina de LCL sea más estrecha con el elemento transversal que supone la resolución de conflictos.

“El aprendizaje de la prevención y resolución pacífica de conflictos en todos los ámbitos de la vida personal, familiar y social, así como de los valores que sustentan la libertad, la justicia, la igualdad, el pluralismo político, la paz, la democracia, el respeto a los derechos humanos y el rechazo a la violencia terrorista, la pluralidad, el respeto al Estado de derecho, el respeto y consideración a las víctimas del terrorismo y la prevención del terrorismo y de cualquier tipo de violencia.”

Además de saber expresarnos de forma clara y concisa, se requieren estrategias de comunicación constructivas que solo pueden conseguirse con la práctica, y la asignatura de lengua se constituye como escenario ideal para ejercitar esta habilidad, tradicionalmente pasada por alto.

En el ámbito educativo de Canarias, la convivencia se regula en por el Decreto 114/2011 y posteriormente, se desarrolló  la Orden de 27 de junio de 2014, ampliando el procedimiento de mediación en los centros. De esta forma, la inclusión de este elemento en el currículo responde a la preponderancia de conflictos en toda relación humana como norma, no excepción.

Parte de la función social de la educación es la transmisión de valores, que siempre estará en el currículo oculto. La inclusión explícita de este aspecto como elemento transversal a trabajar desde todas las áreas parece oportuna en un contexto social dónde predominan la interacción y la creación de conocimiento compartido.

Únicamente con la práctica y la adquisición de hábitos sociales cooperativos y, por ende, más saludables, podemos llegar a desenvolvernos correctamente en una sociedad cambiante. Su explicitación curricular supone un paso enorme en la concreción de habilidades fundamentales para el siglo XXI, superando la mera declaración de intenciones que se había realizado hasta entonces.

REFERENCIAS

  • Reyes, J.L, Flores, G., González, A. (2007). La importancia del lenguaje y la redacción en el trabajo académico – científico. Tepeji del Río. TEPEXI. Recuperado de: http://bit.ly/2yuYRqV
  • Biblioteca Deusto de desarrollo personal (1991). Cómo dialogar de forma constructiva. Ediciones Deusto.

Fundamentos de la didáctica del lenguaje

Dentro de la serie de reflexiones iniciadas durante mi formación para la didáctica de lengua castellana y literatura procedo a compartir mi parecer sobre los supuestos de Escandell y Leonetti (2011: 76-77) que deben fundamentar esta enseñanza. Estas personas expertas establecen seis supuestos que a su juicio siguen siendo fundamentales en la práctica docente lingüística. Son los siguientes:

  1. La enseñanza de la sintaxis tiene como objetivo el manejo de pruebas y procedimientos prácticos y no la acumulación de conocimientos. Es decir, lo importante es saber hacer cosas como reconocer, corregir, argumentar, construir ejemplos, etc.
  2. Conviene usar, en la medida de lo posible, terminología tradicional.
  3. La oración es la máxima unidad del análisis gramatical. Esto no implica que no existan unidades lingüísticas mayores, pero no forman parte del objeto de análisis de la gramática tradicional.
  4. La noción de estructura es fundamental (jerarquías, constituyentes, etc.).
  5. Todos los sintagmas pueden tener complementos argumentales y adjuntos.
  6. La gramática interactúa de forma compleja con principios de naturaleza pragmática.

El análisis de las características positivas y negativas de las seis propuestas realizadas por Escandell y Leonetti para la didáctica de nuestra materia en el aula puede ayudarnos a sentar unas bases concisas y útiles para la labor docente.

En primer lugar, proponen priorizar procedimientos prácticos a la acumulación de información, acorde con las metodologías activas que están en auge en el ámbito educativo actual. Este cambio metodológico se ve avalado por investigaciones como la llevada a cabo por Rodríguez (2012) que apuntan que, para alcanzar un aprendizaje significativo, el estudio de la gramática debe partir de una observación de su puesta en práctica para después facilitar la pertinente explicación teórica. Sin embargo, desde una perspectiva formalista que entiende la gramática como un modelo completo y predeterminado al margen de su uso (Collado, 2015) esta propuesta podría quedar invalidada, ya que la prioridad debería ser el estudio del sistema en su conjunto para dominar la producción y recepción de cualquier tipo de discurso. Sin dejar de lado la importancia del conocimiento teórico, considero que la primera perspectiva es acertada ya que permite una asimilación más certera del conocimiento gramatical, al basar el aprendizaje del mismo en un método hipotético-deductivo como propone Rodríguez (2012).

La segunda recomendación se basa en el uso de términos tradicionales en el aula, práctica respaldada por el fin mismo de la gramática tradicional, que pretende la creación de terminología específica para referenciar su estudio con más propiedad y facilitar su enseñanza y aprendizaje (Dik, 1981). Por el contrario, Cabré (1997) comenta que parte de esta terminología puede resultar demasiado ambigua, fruto del consenso al que ha sido sometida para su elaboración, aspecto a tener en cuenta en nuestra labor docente pero que no implica necesariamente renunciar a la misma. A mi parecer, otra propuesta acertada ya que permite extrapolar los contenidos gramaticales a otros ámbitos fuera del aula.

En cuanto a la tercera propuesta, referida al estudio de la oración como elemento completo para el estudio gramatical, se ve respaldada por quienes piensan que esta segmentación permite una visión clara de la jerarquía de sus componentes y los elementos de unión entre estas unidades (García y Sinner, 2016). Esta visión contrasta con la de quienes anteponen la observación de ejemplos del uso lingüístico en contextos reales, o muy similares, y dentro de un marco comunicativo general donde la oración es solo un elemento más de unidades de significación más amplias, como propone Collado (2015). Si bien esta propuesta resulta útil como punto de partida, lo cierto es que para lograr una competencia lingüística adecuada me parece insuficiente al carecer de una visión global que la dote de sentido, ya que podemos incurrir en el error de mostrar básicamente excepciones o irregularidades a la hora de contextualizar las oraciones, como se apunta en la unidad de estudio (Universidad Isabel I, 2018. Unidad 1. Complementos para la formación disciplinar en Lengua Castellana y Literatura).

El cuarto punto hace referencia a la importancia de una visión estructural en la enseñanza de la gramática. Este aspecto se ve reforzado por el objetivo pedagógico afín a nuestra materia, que nuestros educandos alcancen una madurez sintáctica definida como “la habilidad para producir unidades lingüísticas del nivel oracional estructuralmente complejas” (Delicia, 2011, p. 179). Contrariamente a esta propuesta, se nos presentan otro tipo de factores que pueden influir en el orden atribuido a las palabras, tales como aspectos de tipo psicológico o artístico apuntados por Ariza (1978). Por tanto, a pesar de que la noción de estructura es un eje fundamental en nuestra materia de estudio, a mi juicio no deja de ser insuficiente para lograr una correcta competencia lingüística.

El siguiente supuesto se relaciona con los tipos de complemento que puede tener todo sintagma: argumentales y adjuntos. Esta distinción se muestra pertinente para quienes, desde el campo de la lingüística como Berná (2012), señalan las limitaciones de la dualidad transitivo-intransitivo empleada tradicionalmente para la enseñanza de posibles modificadores verbales. Por tanto, la tendencia actual se relaciona con el uso de esta nueva denominación por ser más completa, ya que hace referencia a los posibles complementos requeridos por el verbo que pueden encontrarse omitidos en el discurso. Frente a esta concepción encontramos un inconveniente, que ha de ser tenido en cuenta para un tratamiento óptimo del fenómeno, relacionado con la dificultad cognitiva de procesar elementos informativos que no se encuentran presentes en el discurso. Partiendo de este enfoque, la teoría de la Estructura Argumental Preferida se decanta por el estudio de oraciones en las que solo exista un componente de información omitido para facilitar la comprensión (Melis y Alfonso, 2012). En definitiva, un supuesto validado ampliamente por quienes han analizado la cuestión, si bien parece pertinente señalar el fenómeno de la complejidad cognitiva en la didáctica del lenguaje.

La última propuesta se presenta como un compendio final de todos los aspectos señalados como negativos hasta ahora, ya que se relacionan de manera directa con la necesidad de no perder de vista la perspectiva comunicativa de la gramática, al tener en cuenta el aspecto pragmático del contenido abstracto gramatical en la enseñanza, al que hemos hecho referencia continua. Una interacción compleja que debe ser tenida en cuenta si no queremos incurrir en el manejo de un listado de irregularidades y excepciones difíciles de asimilar aisladas del contexto comunicativo, impidiendo confirmar las reglas que nos proponemos estudiar, como apuntaba la presente unidad. Apoyando esta idea nos encontramos estudios como el de Rodríguez (2012) que resaltan la necesidad de partir de la observación de usos lingüísticos para favorecer el proceso de deducción teórica de la norma latente. Este aspecto es ampliamente aceptado por la comunidad experta, así pues, el único punto negativo a destacar posiblemente sea la tendencia a modificar y simplificar dichas estructuras para adaptarlas a la metodología de estudio (Fuentes, 2000; citado en Rodríguez, 2009 p. 214).

En definitiva, si bien es cierto que, como toda práctica habitual, en la docencia se tiende a sistematizar la intervención educativa, las propuestas de Escandell y Leonetti (2011, pp. 76-77) refuerzan esta tendencia de alguna manera, aportando claves generales para facilitar dicha actuación. Sin embargo, es necesario sopesarlas para una correcta adaptación a la situación educativa que podamos encontrar en el aula.

En cuanto a la preponderancia de procedimientos prácticos en la enseñanza de la gramática, conviene subrayar la adecuación del método expositivo en los niveles más avanzados, que cuentan con un mayor grado de madurez cognitiva. De esta forma, su aprendizaje se podría ver enriquecido a través de un proceso inductivo.

Por otro lado, la adscripción del profesorado a determinadas teorías lingüísticas y, en consecuencia un empleo de nomenclatura específica, puede provocar una confusión muy perjudicial para el aprendizaje en el ámbito gramatical.

Asimismo, el currículo escolar puede ofrecer contextos más amplios de análisis gramatical que la oración. Esto serviría para favorecer una mejor comprensión de la argumentación, esencial para una buena competencia lingüística. Dicha idea entronca también con lo referido a la noción de estructura, siendo imprescindible una contextualización de la misma para un mejor entendimiento.

Por último, me gustaría destacar la relación compleja que existe entre gramática y pragmática y su posible aprovechamiento para reflexionar sobre el lenguaje desde un punto de vista metalingüístico. Así, se puede atender a la disparidad de ritmos de aprendizaje que podemos encontrar en el aula, matiz fundamental para lograr una intervención educativa adecuada.

Bibliografía

  • Ariza Viguera, M. (1978). Contribución al estudio del orden de palabras en español.
  • Berná Sicilia, Celia. (2012). Los límites entre actancia y la circunstancia en la Nueva gramática de la lengua española. Boletín de filología, 47(2), 179-203. doi: 10.4067/S0718-93032012000200007
  • Cabré, M. T., y Estopà, R. (1997). Formar en terminología: una nueva experiencia docente. TradTerm, 4(1), 175-202.
  • Collado, A. (2015). Enseñar la Gramática en relación con su carácter histórico, temporal y disputado. Suplemento Signos ELE.
  • Delicia, D. D. (2011). Madurez sintáctica y modos de organización del discurso: un estudio sobre la competencia gramatical adolescente en producciones narrativas y argumentativas. Onomázein, 2(24).
  • Dik, S. C., Valverde, F. S., y Mingorance, L. M. (1981). Gramática funcional. Sociedad General Española de Librería.
  • García, M.J. y Sinner, C. (2016). Lingüística y cuestiones gramaticales en la didáctica de las lenguas iberorrománicas. Ibidem-Verlag.
  • Melis, C., y Alfonso Vega, M. (2012). La estructura argumental preferida de los verbos intransitivos y el concepto de marcación. Signos Lingüísticos, 6(11). Recuperado de http://signoslinguisticos.izt.uam.mx/index.php/SLING/article/view/226/205
  • Rodríguez Gonzalo, C. (2012). La enseñanza de la gramática: las relaciones entre la reflexión y el uso lingüístico. Revista Iberoamericana de Educación, 29, 87-118.
  • Rodríguez, C. F. (2000). Lingüística pragmática y análisis del discurso. Arco/Libros.

Actividad 3 PDP_ELE

ACTIVIDAD. “Biografía con ficción”.

OBJETIVO. El principal objetivo para el alumnado con el desarrollo de esta actividad consiste en conocer algo mejor personajes destacados de la cultura hispana en general. Por otro lado, se pretende fomentar la imaginación de los y las estudiantes ya que el reto consiste en inventar un dato falso sobre la vida de alguno de estos personajes, al igual que deberán usar toda la inventiva de la que sean capaces para, así mismo, intentar averiguar el falso dato que el resto de compañeros/as han elaborado entre sus biografías. El uso de imágenes pretende afianzar el conocimiento adquirido y estimular esa capacidad de inventar y recrear historias.

NIVEL.

B1 y B2 pero adaptable a otros niveles.

CONTENIDO ELE

  • Trabajo con todos los tiempos verbales de pasado.
  • Uso de narración corta y descripción.
  • Adquisición de vocabulario.
  • Contexto social y cultural.
  • Uso de las TICs.

METODOLOGÍA.

PREPARACIÓN.

Inicialmente, cada estudiante deberá elegir un personaje especialmente relevante de la cultura hispana (puede ser histórico, popular, de ficción, etc) y ampliar información con hechos de su biografía, o en el caso de personajes de ficción con la historia que lo rodea. El objetivo es resumir la trayectoria del personaje en 3 datos, de los cuales 1 de ellos deberá ser falso, y recrearlo en un breve vídeo.

Una vez escogida la figura en la que nos vamos a centrar, el alumnado deberá redactar de forma simple y concisa una introducción del personaje y los 3 datos que debe exponer, incluyendo aquel que ha inventado o distorsionado. Ese será el guión de la historia.

Para ilustrar la narración se deberá escoger un medio de edición de video e imagen a libre elección. Las herramientas ideales por su sencillez podrían ser Moviemaker o Animaker, aunque también son igualmente válidas otras aplicaciones. Lo fundamental es que la narración se apoye en imágenes.

Podemos dar algunas sugerencias para la elección del personaje pero debemos dejar que los y las estudiantes planeen de forma autónoma la narración para su exposición posterior. Podemos dejar de plazo una semana para la recreación de la historia.

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Personajes de muestra. Elaboración propia.

EXPOSICIÓN.

Dejaremos que el alumnado exponga la presentación de su relato y dejaremos un breve tiempo de reflexión para que el resto de la clase, de forma individual, intente detectar el dato falso entre los hechos verdaderos.

EVALUACIÓN.

Al final de las exposiciones, pasaremos una ficha de evaluación en la que cada estudiante apuntará los datos que a su parecer son falsos, al mismo tiempo que se le pedirá opinión con respecto al resto de narraciones. Tendrá que exponer cuál de todas ha sido la mejor realizada, cuál la más interesante, y por última, la más difícil para detectar el dato falso. Es decir, el alumnado será quien evalúe la capacidad de narración desarrollada en clase.

Una vez recogidas la evaluaciones, en una próxima sesión cada estudiante desvelará el dato falso introducido en su exposición.

Finalmente, daremos a conocer los resultados obtenidos de las interpretaciones hechas en clase e intentaremos propiciar un pequeño debate sobre las dificultades para discernir entre realidad y ficción.

La importancia del lenguaje inclusivo I

Construir una sociedad mejor

La gestión emocional es una pieza clave para el estudio del aprendizaje humano y el refuerzo de la autoestima, íntimamente ligados. Pero existe el riesgo de que este enfoque pueda quedar incompleto sin una visión de género que guíe el proceso y contemple las diferencias inherentes a los grupos sociales más oprimidos. Sólo así podremos recurrir al lenguaje, como herrramienta de adquisición de conocimiento, para aprender y configurar nuestra realidad al tiempo que se favorece una sociedad más democrática y justa.

Y es que lo incómodo se vuelve polémico y después revulsivo pero recordemos que de lo diferente y del problema nace la duda, y a partir de ahí lo aprendido, el conocimiento. Así, todo esfuerzo se ve recompensado y, por ello, un uso consciente e inclusivo del lenguaje es una buena técnica por muchos motivos, pero si quieres y sobretodo, porque se verá recompensada.

Puede que solo estemos avistando vagamente la naturaleza de estas conexiones a nivel cognitivo y por ello me gustaría poder tratar en futuras ocasiones el tema, ya que no consigo hacer la distinción entre lenguaje, democracia y libertad. Y mucho menos, en el reto que supone enseñar tu propio idioma como segunda lengua. Pero de esto hablaré en otra entrada.

igualdad

Defendiendo esta inquietud, en aras de un uso más igualitario del idioma, estoy convencida de que podremos favorecer unas relaciones sociales mucho más sanas. La idea de exponer brevemente unas pinceladas sobre la importancia del lenguaje inclusivo en la educación surgió a raíz de la publicación de “Lenguaje no sexista: ¿Lo utilizas?” de Oxfam Intermón.

Es una breve guía que aporta claves muy interesantes para dejar de ocular lo femenino y nos ofrece consejos útiles para aplicarla, de manera que no requiere mucho esfuerzo y además, puede ser de gran utilidad para quienes desarrollan la labor docente. Y, por supuesto, lo mejor de todo: ¡es más sencillo de lo que piensas!.

Igualdad, lenguaje y enseñanza

Hay evidencia científica suficiente que demuestra que el lenguaje es determinante para configurar la realidad. Al nombrarla estamos, por decirlo de forma muy gráfica, poniéndola de relieve; la elevamos a otra dimensión para dotarla de entidad propia. Lo que no se nombra, simple y llanamente no existe. Y esta sensación de inclusión es la que favorece la igualdad. En eso radica la democratización del lenguaje. Veamos un ejemplo contemplado en “Antropología Feminista” de Lourdes Méndez: 

Antropología: ciencia que trata de los aspectos biológicos y sociales del hombre. Hombre: ser animado racional, varón o mujer.
Varón: ser humano de sexo masculino.
Mujer: persona del sexo femenino.

Estas definiciones del Diccionario de La Real Academia Española condensan parte de las ambigüedades que sustentan la construcción del conocimiento científico-social sobre el género humano. Si bien es cierto que en castellano Hombre es un genérico que abarca dos sexos, el masculino y el femenino, no lo es menos que cuando disciplinas científico-sociales como la antropología piensan e investigan sobre el Hombre, erigen como referente de la especie humana al varón, y no a la mujer. Una de las consecuencias de este hecho es que, desde mediados del siglo XIX, las ciencias sociales y humanas producen conocimientos centrados en lo que los varones hacen, dicen y piensan. Por eso, se trata de conocimientos androcéntricamente sesgados que, contrariamente a lo que se afirma, no remiten al genérico Hombre sino al varón de la especie.

Aún existe mucha gente reticente al uso del lenguaje inclusivo pero si fuéramos en general más conscientes de las implicaciones que esto supone, quizás cambiaríamos de opinión. Y también puede que, quizás, dejemos de ocultar lo femenino y con ello parte de la realidad. Solo hace falta intención y sentido común. Lo demás es otro aprendizaje más de los muchos que vivimos.

Espero que esta entrada pueda invitar a la reflexión y que resulte útil la guía. Dejando de utilizar lenguaje sexista es posible que nos encontremos antes en el camino hacia una auténtica igualdad.