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Miradas sensacionales hacia el Renacimiento

Estudio de caso

Revisión, estudio y solución de un caso de aplicación práctica como motivación y conducción del pensamiento reflexivo personal. Es una propuesta de conocimiento inductivo que pretende activar el pensamiento del alumnado y ponerlo en situación de iniciar el aprendizaje y llegar a adquirir conocimientos propios. Se trata de poner al estudiante ante la narración de una situación motivadora, que le introduzca de manera atractiva y sugerente en una parcela del conocimiento.

Para la realización de esta actividad no es necesario haber visionado la película Del Revés, pero si además has podido disfrutar de la ella, se va a tratar de aplicar los diferentes constructos psicológicos que aparecen en la misma, es decir, las emociones, para favorecer y fomentar la motivación del alumnado y por ende el aprendizaje.

Para la actividad propuesta hay que centrarse en el recuerdo, y responder a dos sencillas cuestiones: Propón una actividad en la que al alumnado se le facilite el aprendizaje de un contenido y reflexiona sobre los aspectos psicológicos que aparecen en la película y que subyacen a ese aprendizaje.

Miradas sensacionales hacia el Renacimiento

Herramientas para favorecer el recuerdo: La actividad propuesta pretende convertir el proceso de enseñanza-aprendizaje en una experiencia sensorial para potenciar el recuerdo. Para ello, recurriremos como punto de partida al arte y la tecnología. Ambos recursos serán usados como catalizadores de la creatividad y para la transformación de información en contenidos educativos. El arte en el aula servirá de elemento complementario de producción cultural y como vehículo para identificar y asociar emociones, como bien ilustra la película Del revés. También como medio de empoderamiento para que el alumnado ejerza su papel de forma activa y cuestione criterios y mensajes dominantes: de consumidor a creador artístico. Además, no lo usaremos simplemente como contenido sino también como formato. Por otra parte, emplearemos las TICs por la innovación que supone a la hora de trabajar en grupo y para resaltar que las creaciones colaborativas siempre estarán más enriquecidas. La creatividad será un aliciente a la hora de procesar y presentar la información, uniendo arte, tecnología y sentimiento. Irónicamente, haremos hincapié en la educación emocional precisamente como contrapeso al papel que ocupa la tecnología en nuestra sociedad actual.

Imagen de Lukas Bieri
Imagen de Lukas Bieri

PROPUESTA DE ACTIVIDAD: Miradas sensacionales hacia el Renacimiento.

METODOLOGÍA: La actividad comenzará con una breve exposición de los contenidos. En este caso, se tratará una época literaria, el Renacimiento. El docente dará pinceladas sobre el contexto histórico, los temas recurrentes, y las obras y autores/as más representativas. El alumnado se dividirá entonces en grupos para trabajar un autor/a renacentista. Cada uno de los equipos deberá crear una comunidad virtual, con el uso de la herramienta digital que prefiera el profesorado, y dotarla de contenido. Se incluirá información relativa a su vida y obra, así como recrear sus gustos: información que le gustaría (vídeos, textos, etc.) conversaciones o comentarios. Posteriormente, los grupos crearán una infografía donde predominen elementos artísticos visuales de la época y contenga información sobre el autor/a, su obra (con extractos representativos) y el contexto histórico. El/la docente guiará el proceso en todo momento, facilitando las herramientas para la elaboración del material así como las fuentes de consulta para recopilar los textos literarios. Después, las creaciones infográficas se imprimirán y se realizará una exposición oral en la que se presenten los contenidos (tanto de la comunidad virtual como de la infografía) respondiendo a las preguntas planteadas en clase: el profesorado deberá dirigir la presentación con el planteamiento de dichas preguntas. Finalmente, la actividad acabará con una reflexión individual en la que cada estudiante tendrá que determinar los componentes emocionales predominantes en las diferentes presentaciones realizadas. Para ello, el/la docente facilitará una plantilla con el listado de trabajos y un glosario de colores asociados a las emociones básicas. El alumnado trazará entonces círculos del color de las emociones suscitadas y deberán darle el tamaño adecuado en proporción a la preponderancia de las mismas, argumentando brevemente su elección.

OBJETIVOS: La dinámica pretende trabajar la educación emocional a partir de los contenidos didácticos con el fin de afianzarlos, basándonos en la película Del revés que muestra como los recuerdos van ligados a emociones, y usaremos la imagen y el color para este acercamiento, recurriendo a uno de los grandes aciertos de la animación de referencia. Se intentará propiciar un clima proclive a la sensación de sorpresa que provoque la curiosidad y dé paso al resto de emociones. Por eso, la actividad comienza con un ambiente conocido, la exposición de información, pero el proceso se torna novedoso al introducir las TICs para profundizar en el mismo. También el arte juega un papel importante, tanto como vehículo de transmisión de emociones como formato. De esta forma, se pretende fomentar la toma de decisiones en cuanto a la selección de la información pertinente y trabajar la empatía, ya que tendrán que ponerse en la piel del autor/a escogido/a para seleccionar y tratar los contenidos. Nos serviremos además de la afectividad en la fase final, creando una oportunidad para el aprendizaje significativo a través de la asociación de emociones con los contenidos: el proceso será libre y se incidirá en la mezcla de sensaciones, propia de la etapa adolescente. Así, se pretende familiarizar al alumnado con la gestión emocional, clave para su desarrollo personal, tal y como le sucede a la protagonista en Del revés. De esta forma, intentamos maximizar los tiempos de atención, con el uso de la gamificación. Por otro lado, el/la docente conducirá las presentaciones mediante preguntas que impliquen una respuesta con pensamiento y sentimiento, intentando discernir entre hechos y opiniones preconcebidas que tan fácilmente se confunden, como aparece reflejado en la película de referencia.

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EVALUACIÓN: Se tendrán en cuenta la cantidad y adecuación de la información elaborada y de los elementos visuales complementarios; la originalidad y el buen diseño de las presentaciones; la actitud colaborativa y la participación; el trabajo de identificación y explicación del componente emocional.

FUENTES

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Adaptación curricular para propuesta didáctica de LCL en 3º de ESO

Anteriormente en el blog, propuse una actividad para el ámbito de ELE que trabajara la diferencia entre juegos tradicionales y deporte. Siguiendo esta línea de investigación, detallo en esta publicación una actividad similar que diseñé en el máster de formación del profesorado para adaptar un criterio de evaluación recogido en el currículo autonómico. Así, utilicé la estrategia de la vinculación tradicional con el mundo del deporte actual para promover el acervo cultural y responder a una de las necesidades educativas del ámbito de actuación dónde sitúe la propuesta, las islas Canarias.

 

En este sentido, el rico universo cultural de la población aborigen canaria aporta una fuente muy valiosa desde la que trabajar diversos aspectos educativos. Una buena práctica que favorece esta perspectiva son los talleres que promulga la asociación cultural Meridiano Imaginario, en la que colaboro actualmente. Esta organización acumula una experiencia dilatada en la promoción de juegos de inteligencia procedentes de la cultura bereber, con más de 5,000 años de antigüedad, que dieron origen a muchos juegos actuales, como el ajedrez o el solitario.

Solitario bereber de AC Meridiano Imaginario. Imagen propia.

Ejemplo de criterio de evaluación reformulado

 

Criterio de evaluación:

1- Promover las variedades de la lengua, con aprendizajes de singular importancia para la Comunidad Autónoma de Canarias (3 de la ESO, Bloque III Conocimiento de la Lengua, LOMCE).

 

2- Desarrollo de conocimientos y habilidades para la búsqueda y tratamiento de la información, así como para la comunicación del conocimiento generado. (3 de la ESO, Bloque II Comunicación escrita: leer y escribir, LOMCE).

 

3- Mantener la finalidad permanente para que el alumnado vaya adquiriendo las habilidades necesarias y comunique con precisión sus propias ideas (ESO, Bloque I Comunicación oral: escuchar y hablar, LOMCE.)

 

Contexto: Nos situamos en un centro educativo público de Puerto del Rosario, capital de isla menor, Fuerteventura, que cuenta con unos 30.000 habitantes. La zona en la que se sitúan las instalaciones adolece, en general, de servicios públicos si bien el centro educativo cuenta con una biblioteca de buena calidad, que aporta un centro neurálgico de promoción de la cultura al área metropolitana. En general, las familias originarias de la isla son un grupo minoritario (35%). Una buena parte de las mismas procede de otros puntos del estado (35%) y, el resto es de origen migrante (30%) principalmente de América Latina y países africanos. La gran mayoría pertenece a un nivel económico medio-bajo, si bien buena parte del alumnado posee dispositivos móviles y cuenta con la posibilidad de conexión a internet en el hogar o en sitios públicos. La falta de arraigo y la escasa actividad cultural de la zona constituyen las necesidades más acuciantes.

 

Adaptación propuesta:

 

Teniendo en cuenta los criterios seleccionados previamente, se procede a detallar la adaptación realizada en función del contexto descrito.

 

  • Promover las variedades de la lengua en un ámbito específico, en este caso, describiendo algún juego de tradición popular. Con ello, se pretende incidir en la falta de arraigo de la población y establecer un vínculo emocional con la tradición folclórica del lugar.
  • Desarrollo de conocimientos y habilidades para la búsqueda y tratamiento de la información, aprovechando para dicha labor la biblioteca del centro, dado que la información a recopilar se encuentra bien detallada en libros de investigación. Así, se busca promover la indagación en fuentes científicas que generen buenos hábitos de investigación en población poco habituada a recopilar información de este tipo. Por otro lado, la comunicación del conocimiento generado supondrá un esfuerzo adicional de síntesis y adaptación de las fuentes consultadas a las realidades más inmediatas del alumnado, al tener que preparar la información con medios informáticos para su posterior descripción.
  • Mantener la finalidad permanente para que el alumnado vaya adquiriendo las habilidades necesarias y comunique con precisión sus propias ideas. Mediante la propuesta, se persigue que los educandos sean capaces de inferir una relación de parecido entre las actividades lúdicas de origen tradicional y algún deporte actual. Y a la inversa, la actividad finaliza con la explicación de un deporte actual y su vinculación

 

La actividad propuesta consiste en leer un texto en el que se detallan diversas actividades practicadas por los aborígenes canarios[1] que sirva de eje central para una investigación posterior más exhaustiva, teniendo en cuenta el interés del alumnado que seleccionará aquel juego o deporte que considere más interesante y sobre el que quiera profundizar. Identificar algunas de esas actividades con deportes actuales, para ello será necesario hacer un trabajo de investigación. Posteriormente, deberán describir oralmente algún deporte actual y explicar su relación con el folclore popular. De esta forma, se pretende transitar el camino de investigación en las dos direcciones posibles, para destacar la vinculación entre deporte y tradición, por un lado, y señalar, a su vez, la riqueza del acervo cultural canario donde se centraba la primera parte de la actividad propuesta.

 

Ritos y Leyendas Guanches de Sabas Martin. Fuente Amazon.
Ritos y Leyendas Guanches de Sabas Martin. Fuente Amazon.

Justificación: Dado que es prioritario revalorizar la diversidad lingüística en Canarias, donde el registro culto es ligeramente distinto a lo reflejado en medios de comunicación, se apuesta claramente por la vinculación entre lengua y cultura. Para ello, y puesto que los criterios no son bloques cerrados, se decide abordar los tópicos sociales usando varios elementos comunicativos (lectura, redacción y exposición oral). Se busca así atajar problemas de inseguridad en los hablantes insulares, al tratar un tema cercano y que puede resultar de especial interés por su carácter lúdico. La organización múltiple de la actividad permitirá al alumnado discernir contenidos y proyectar su capacidad selectiva.

 

Referencias

  • Decreto 315/2015, de 28 de agosto, por el que se establece la ordenación de la Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato en la Comunidad Autónoma de Canarias.
  • Decreto 83/2016, de 4 de julio, por el que se establece el currículo de la Educación Secundaria Obligatoria y el Bachillerato

[1]Lectura propuesta: Sabas Martín. (1985). “Saltar, trepar y levantar peso”. Miraguano Ediciones, Ritos y leyendas guanches.

El papel de la Orientación Educativa

La Sociedad del Conocimiento y la variedad y rapidez de los cambios sociales hacen que uno de los grandes desafíos a los que la educación debe hacer frente sea el refuerzo de la orientación educativa como requisito clave de mejora del aprendizaje.

Para una acción educativa completa y eficaz es imprescindible el análisis actual de la situación así como implementar las herramientas de colaboración entre los diferentes miembros de la comunidad educativa, guiados por la figura orientadora que enriquece el proceso por su carácter multidisciplinar. Para profundizar sobre el tema, atenderemos a sus principales cometidos.

 

Funciones de la orientación educativa

 

  • Función de diagnóstico: fundamental para la detección temprana de problemas de diversa índole: cognitivos, sociales, psicológicos, etc. También es imprescindible para procurar un conocimiento riguroso y científico que permita el desarrollo del potencial personal, con las ventajas individuales y colectivas de refuerzo de la autoestima y mejora de relaciones con el entorno.
  • Función comunicativa: servir de puente para el contacto interno, entre los diversos miembros de la comunidad educativa (equipo directivo, familias, profesorado, etc.) y externo, estableciendo relaciones entre el contexto social y el entorno educativo.
  • Función integradora: contribuir a la elaboración de planes que favorezcan la integración social, con especial atención a la diversidad social y cultural y las necesidades específicas del alumnado.
  • Función de orientación vocacional: proporcionar criterios personalizados y grupales para una eficaz acción tutorial. Esfuerzos dirigidos al asesoramiento de los distintos miembros de la comunidad educativa así como al seguimiento de las acciones realizadas.

 

La acción orientadora se define en su ámbito por ser una figura compensadora de desigualdades. En este sentido, los principales ejes sobre los que se vertebran sus objetivos son tres:

 

  • Prevención: imprescindible para ello el diseño, cuando no la aplicación, de programas orientativos dentro de los campos familiar, escolar e intercultural. Para que la prevención sea eficaz debe sustentar su actividad desde la atención temprana, centrándose en el análisis conductual y la oferta de servicios personalizados, evitando prejuicios y adaptándose a las nuevas realidades familiares.
  • Desarrollo: a nivel personal, debe ayudar al alumnado a comprender el vocabulario pertinente relacionado con el ámbito profesional, sus intereses, alternativas educativas, etc. para el desarrollo de sus potencialidades, sirviéndose del análisis exhaustivo de sus fortalezas y debilidades y atendiendo, asimismo, a familias con necesidades especiales.
  • Intervención social: Esta labor debe comenzar con la capacitación de todos los miembros de la comunidad educativa para mejorar la educación de los escolares, fomentando las actividades que refuercen la conexión entre familia, escuela y comunidad.
Mapa conceptual. Elaboración propia.
Mapa conceptual. Elaboración propia.

Dificultades en el proceso de orientación

La ambigüedad de la LOMCE con respecto a las atribuciones del papel de orientador (sobre todo en la etapa de secundaria) hace que los profesionales de este campo se vean inmersos muchas veces en responsabilidades que no son de su competencia, obstaculizando su trabajo.

Entre los impedimentos actuales, además de la falta de concreción de atribuciones que añade competencias ajenas a las del papel de la orientación educativa, podemos señalar la escasez de recursos y la necesidad de maximizar los ya existentes, eliminando las trabas burocráticas para conseguir una mayor efectividad.

Atendiendo a estos obstáculos y a la creciente importancia de la labor orientadora en el contexto actual, se deberían tener en cuenta algunas consideraciones que reajusten la creciente brecha escolar con el mundo laboral y las necesidades sociales del momento de cambio que vivimos.

Para la innovación de la práctica educativa no es necesario ampliar las funciones de esta figura, sino implementar un modelo de trabajo colaborativo eficaz, centrándose en la mejora comunicativa entre los agentes sociales intervinientes como herramienta principal. Por ejemplo, la asistencia de profesionales en el área de la educación social podría contribuir enormemente a aliviar la carga de tareas y a propiciar un mejor flujo de comunicación.

Alternativas de mejora

Un análisis pormenorizado de la situación destaca tres ámbitos de actuación en los que intervenir, de cara a un mejor aprovechamiento de la contribución de los profesionales de la orientación.

 

  • Formación: La actualización de conocimientos y recursos es indispensable para un óptimo desarrollo de estas funciones, teniendo en cuenta el contexto actual. Es deseable un enriquecimiento formativo derivado del estudio de la experiencia y competencias orientadoras.

 

  • Investigación: Este ámbito supone el vehículo sobre el que mejorar toda práctica orientadora. En este sentido, el avance tecnológico podría colaborar enormemente en la tarea. Sin ir más lejos, la aplicación del Big Data podría ayudar a la predicción de comportamientos y cambios personales y estructurales.

 

  • Evaluación: Su finalidad será la de facilitar indicadores de mejora de la calidad educativa con el estudio de su puesta en marcha, ya que aún siendo un principio fundamental del desarrollo de la orientación aún se resiente en la actividad cotidiana real, de acuerdo con los especialistas del sector.

 

Otro de los aspectos esenciales para los profesionales de este ámbito es la concepción de su labor como una actividad educativa y no al margen de la misma, puesto que el acercamiento por parte del alumnado puede suponer una clave de su éxito personal y social. Para ello, se requiere dotar de recursos más generalizados y no tanto enfocados a la empleabilidad, ya que la tecnología hace que los tipos de trabajo cambien rápidamente. Así, la desafección de los/las adolescentes ante lo que consideran una institución obsoleta se puede reducir considerablemente. Sin embargo, también es requisito un cambio en la actitud de las personas orientadoras, que deberían ofrecer una información más dinámica y no presuponer que la juventud está motivada.

La toma de decisiones es un aspecto inherente a la maduración de los educandos y que formará parte de todo su desarrollo en la vida. Por eso, es fundamental que conozcan bien los conceptos facilitados por los/las orientadores/as sin perder la impresión de control en su aprendizaje y aceptando su responsabilidad ante las decisiones tomadas. Para la integración deseada de la labor orientadora en el ámbito educativo, los profesionales han empleado dos acercamientos separados, que dadas las circunstancias, podrían plantearse como complementarios y no excluyentes.

 

  • Por un lado tenemos la propuesta de incluir la orientación de manera transversal en el currículo (Watss, 1973). Esto implica una formación del profesorado al respecto para relacionar las competencias básicas de su materia con la adquisición de valores, el desarrollo cognitivo, la vocación profesional, la atención a la diversidad, etc. Por ejemplo, el autoconomiento se puede trabajar en una clase de lenguaje.

 

  • Desde otra postura, se recoge la necesidad de crear programas específicos que abarquen tanto la orientación personal como la profesional (Tyler, 1972). Recientemente, y atendiendo sobre todo a la etapa de secundaria, se ha establecido la necesidad de impartir este tipo de formación en determinados momentos, apuntando a los últimos cursos de ciclo como los más oportunos.

 

FUENTES

 

Tareas interdisciplinares para trabajar competencias

Dentro de los debates suscitados durante el desarrollo del Máster de Profesorado de Secundaria, se nos planteaba la relación entre el trabajo por competencias clave y el diseño de tareas interdisciplinares como complemento.

Por un lado, la práctica docente requiere de una profunda reflexión acerca de la importancia del trabajo por competencias, tal y como establece el currículo oficial. Las competencias clave son un conjunto de habilidades, destrezas y conocimientos imprescindibles para el desarrollo apto de la vida humana en un entorno social de cambio permanente, y por tanto, pilar fundamental de la educación en el siglo XXI.

En la actualidad han demostrado su eficacia frente a la mera transmisión de información, dado que nos encontramos inmersos en la Sociedad del Conocimiento que se caracteriza por un fácil acceso a la misma. Por consiguiente, se muestra necesario formar educandos adaptados a las nuevas circunstancias del entorno, con suficiente capacidad crítica y analítica de discernimiento de la veracidad de la información, así como responsables de sus decisiones.

En secundaria, la importancia de esta etapa también viene dada desde el punto de vista biológico, al ser la adolescencia la etapa previa al mundo adulto. El objetivo consiste en fomentar una sociedad democrática basada en el respeto y la paz, diversa pero cohesionada, formada por individuos capaces de continuar su aprendizaje de forma autónoma y permanente y que les permita adaptarse a este entorno de constante cambio.

El viaje de Chihiro, proyecto interdisciplinar de trabajo por competencias

Tarea para grupo de 3º de ESO, centrada en el visionado de la película El viaje de Chihiro. Se trabajará de forma multidisciplinar tres materias: Lengua y Literatura (Bloque de aprendizaje IV, Educación Literaria) en la unidad dedicada a las imágenes, tratando la intertextualidad en obras de arte. Se repasarán contenidos de teoría de la imagen y su aplicación real, haciendo inciso en el mundo del cómic y el cine y en su lenguaje propio. Este contenido será completado y practicado en las materias de Educación Plástica, Visual y Audiovisual (Bloque II, Lenguaje Audiovisual y Multimedia) y Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos (Bloque I, Identidad y relaciones interpersonales).

Spirited Away título en inglés
Spirited Away título en inglés

METODOLOGÍA: Con el fin de trabajar las competencias básicas de forma transversal, partiremos de un marco teórico que facilite herramientas al alumnado para conocer el mundo de la imagen, su importancia actual y vocabulario relevante. Estas explicaciones previas se harán desde las tres materias y servirán para estructurar la actividad por temáticas, con el fin de facilitar la organización y el desarrollo de las mismas. Antes del visionado de la animación El viaje de Chihiro, se hará una breve introducción con datos técnicos y la temática a tratar, para que el alumnado esté atento y pueda generar una opinión propia (Buitrago y Camacho, 2008). Se ofrecerá información sobre la productora y el contexto histórico de la película, necesaria para realizar una crítica cinematográfica. La tarea se completará en las otras materias a través de la creación de un storyboard y un cine foro.

 

OBJETIVO: Trabajar las competencias clave desde las tres materias señaladas:

  • Lengua y Literatura: Competencia lingüística, digital y de conocimiento del mundo físico y social. Se darán las pautas para elaborar una crítica cinematográfica como trabajo individual. Asimismo, se creará un grupo de debate en línea (Facebook) donde los alumnos relacionen la animación con la teoría del lenguaje intertextual; por ejemplo destacando la selección de planos para dar énfasis a una idea, la manera de desarrollar la historia, la evolución de los personajes, etc.
  • Educación Plástica, Visual y Audiovisual: Competencia cultural y artística, centrada en la creatividad. Se aprovechará la información visual de la animación para profundizar en la teoría de la imagen y los estudiantes elaborarán un storyboard.
  • Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos: Competencia social y ciudadana, destacando capacidades cívicas, la gestión emocional, la formación en valores y el espíritu crítico. Los contenidos se trabajarán en el cine foro y el docente guiará el debate.

INDICADORES DE LOGRO EN LENGUA Y LITERATURA: La evaluación se realizará en función de los niveles de dominio de los indicadores: insuficiente, aceptable, bueno y excelente. (Moya y Luengo, coords., 2009, pp. 56-57).

Crítica literaria: Muestra un dominio de investigación, ordenación de ideas, comprensión secuencial de la narración y expresión escrita.

Participación en grupo de Facebook: Utiliza la lengua para adquirir nuevos conocimientos y relacionarlos, expresar ideas y sentimientos propios.

FUENTES

Elementos curriculares transversales

Vinculación con la asignatura de Lengua Castellana y Literatura en secundaria

Los elementos transversales incluidos en el currículo de secundaria se relacionan íntimamente con el ámbito de la educación en valores. Esta conexión parece fundamental en el contexto de una sociedad que cambia a pasos agigantados y que incrementa exponencialmente el número de interacciones sociacooperate-2924261_960_720les. Gracias a las nuevas tecnologías de la información y a la fácil transmisión de conocimientos se deben promover nuevas formas de convivencia que fomenten la cooperación, más aún si se tiene en cuenta la merma que ha sufrido la disciplina ética en todas sus vertientes durante los últimos años.

En general, la vinculación de todos estos nuevos elementos aportados por la LOMCE (2013) con la asignatura de Lengua Castellana y Literatura (LCL) es fundamental. Tanto para fomentar la cohesión social como para transmitir cualquier tipo de conocimiento (incluido su “antinatural” antagónico, el ámbito científico) es esencial conocer y dominar el lenguaje: la herramienta más fundamental de la que disponemos.

El RD 1105/2014, en su artículo 6 mantiene la mayoría de los contenidos comunes establecidos por la LOE (2006) eliminando la educación en valores e incluyendo el emprendimiento y la educación cívica y constitucional. Posiblemente, la relación entre la disciplina de LCL sea más estrecha con el elemento transversal que supone la resolución de conflictos.

“El aprendizaje de la prevención y resolución pacífica de conflictos en todos los ámbitos de la vida personal, familiar y social, así como de los valores que sustentan la libertad, la justicia, la igualdad, el pluralismo político, la paz, la democracia, el respeto a los derechos humanos y el rechazo a la violencia terrorista, la pluralidad, el respeto al Estado de derecho, el respeto y consideración a las víctimas del terrorismo y la prevención del terrorismo y de cualquier tipo de violencia.”

Además de saber expresarnos de forma clara y concisa, se requieren estrategias de comunicación constructivas que solo pueden conseguirse con la práctica, y la asignatura de lengua se constituye como escenario ideal para ejercitar esta habilidad, tradicionalmente pasada por alto.

En el ámbito educativo de Canarias, la convivencia se regula en por el Decreto 114/2011 y posteriormente, se desarrolló  la Orden de 27 de junio de 2014, ampliando el procedimiento de mediación en los centros. De esta forma, la inclusión de este elemento en el currículo responde a la preponderancia de conflictos en toda relación humana como norma, no excepción.

Parte de la función social de la educación es la transmisión de valores, que siempre estará en el currículo oculto. La inclusión explícita de este aspecto como elemento transversal a trabajar desde todas las áreas parece oportuna en un contexto social dónde predominan la interacción y la creación de conocimiento compartido.

Únicamente con la práctica y la adquisición de hábitos sociales cooperativos y, por ende, más saludables, podemos llegar a desenvolvernos correctamente en una sociedad cambiante. Su explicitación curricular supone un paso enorme en la concreción de habilidades fundamentales para el siglo XXI, superando la mera declaración de intenciones que se había realizado hasta entonces.

REFERENCIAS

  • Reyes, J.L, Flores, G., González, A. (2007). La importancia del lenguaje y la redacción en el trabajo académico – científico. Tepeji del Río. TEPEXI. Recuperado de: http://bit.ly/2yuYRqV
  • Biblioteca Deusto de desarrollo personal (1991). Cómo dialogar de forma constructiva. Ediciones Deusto.

Fundamentos de la didáctica del lenguaje

Dentro de la serie de reflexiones iniciadas durante mi formación para la didáctica de lengua castellana y literatura procedo a compartir mi parecer sobre los supuestos de Escandell y Leonetti (2011: 76-77) que deben fundamentar esta enseñanza. Estas personas expertas establecen seis supuestos que a su juicio siguen siendo fundamentales en la práctica docente lingüística. Son los siguientes:

  1. La enseñanza de la sintaxis tiene como objetivo el manejo de pruebas y procedimientos prácticos y no la acumulación de conocimientos. Es decir, lo importante es saber hacer cosas como reconocer, corregir, argumentar, construir ejemplos, etc.
  2. Conviene usar, en la medida de lo posible, terminología tradicional.
  3. La oración es la máxima unidad del análisis gramatical. Esto no implica que no existan unidades lingüísticas mayores, pero no forman parte del objeto de análisis de la gramática tradicional.
  4. La noción de estructura es fundamental (jerarquías, constituyentes, etc.).
  5. Todos los sintagmas pueden tener complementos argumentales y adjuntos.
  6. La gramática interactúa de forma compleja con principios de naturaleza pragmática.

El análisis de las características positivas y negativas de las seis propuestas realizadas por Escandell y Leonetti para la didáctica de nuestra materia en el aula puede ayudarnos a sentar unas bases concisas y útiles para la labor docente.

En primer lugar, proponen priorizar procedimientos prácticos a la acumulación de información, acorde con las metodologías activas que están en auge en el ámbito educativo actual. Este cambio metodológico se ve avalado por investigaciones como la llevada a cabo por Rodríguez (2012) que apuntan que, para alcanzar un aprendizaje significativo, el estudio de la gramática debe partir de una observación de su puesta en práctica para después facilitar la pertinente explicación teórica. Sin embargo, desde una perspectiva formalista que entiende la gramática como un modelo completo y predeterminado al margen de su uso (Collado, 2015) esta propuesta podría quedar invalidada, ya que la prioridad debería ser el estudio del sistema en su conjunto para dominar la producción y recepción de cualquier tipo de discurso. Sin dejar de lado la importancia del conocimiento teórico, considero que la primera perspectiva es acertada ya que permite una asimilación más certera del conocimiento gramatical, al basar el aprendizaje del mismo en un método hipotético-deductivo como propone Rodríguez (2012).

La segunda recomendación se basa en el uso de términos tradicionales en el aula, práctica respaldada por el fin mismo de la gramática tradicional, que pretende la creación de terminología específica para referenciar su estudio con más propiedad y facilitar su enseñanza y aprendizaje (Dik, 1981). Por el contrario, Cabré (1997) comenta que parte de esta terminología puede resultar demasiado ambigua, fruto del consenso al que ha sido sometida para su elaboración, aspecto a tener en cuenta en nuestra labor docente pero que no implica necesariamente renunciar a la misma. A mi parecer, otra propuesta acertada ya que permite extrapolar los contenidos gramaticales a otros ámbitos fuera del aula.

En cuanto a la tercera propuesta, referida al estudio de la oración como elemento completo para el estudio gramatical, se ve respaldada por quienes piensan que esta segmentación permite una visión clara de la jerarquía de sus componentes y los elementos de unión entre estas unidades (García y Sinner, 2016). Esta visión contrasta con la de quienes anteponen la observación de ejemplos del uso lingüístico en contextos reales, o muy similares, y dentro de un marco comunicativo general donde la oración es solo un elemento más de unidades de significación más amplias, como propone Collado (2015). Si bien esta propuesta resulta útil como punto de partida, lo cierto es que para lograr una competencia lingüística adecuada me parece insuficiente al carecer de una visión global que la dote de sentido, ya que podemos incurrir en el error de mostrar básicamente excepciones o irregularidades a la hora de contextualizar las oraciones, como se apunta en la unidad de estudio (Universidad Isabel I, 2018. Unidad 1. Complementos para la formación disciplinar en Lengua Castellana y Literatura).

El cuarto punto hace referencia a la importancia de una visión estructural en la enseñanza de la gramática. Este aspecto se ve reforzado por el objetivo pedagógico afín a nuestra materia, que nuestros educandos alcancen una madurez sintáctica definida como “la habilidad para producir unidades lingüísticas del nivel oracional estructuralmente complejas” (Delicia, 2011, p. 179). Contrariamente a esta propuesta, se nos presentan otro tipo de factores que pueden influir en el orden atribuido a las palabras, tales como aspectos de tipo psicológico o artístico apuntados por Ariza (1978). Por tanto, a pesar de que la noción de estructura es un eje fundamental en nuestra materia de estudio, a mi juicio no deja de ser insuficiente para lograr una correcta competencia lingüística.

El siguiente supuesto se relaciona con los tipos de complemento que puede tener todo sintagma: argumentales y adjuntos. Esta distinción se muestra pertinente para quienes, desde el campo de la lingüística como Berná (2012), señalan las limitaciones de la dualidad transitivo-intransitivo empleada tradicionalmente para la enseñanza de posibles modificadores verbales. Por tanto, la tendencia actual se relaciona con el uso de esta nueva denominación por ser más completa, ya que hace referencia a los posibles complementos requeridos por el verbo que pueden encontrarse omitidos en el discurso. Frente a esta concepción encontramos un inconveniente, que ha de ser tenido en cuenta para un tratamiento óptimo del fenómeno, relacionado con la dificultad cognitiva de procesar elementos informativos que no se encuentran presentes en el discurso. Partiendo de este enfoque, la teoría de la Estructura Argumental Preferida se decanta por el estudio de oraciones en las que solo exista un componente de información omitido para facilitar la comprensión (Melis y Alfonso, 2012). En definitiva, un supuesto validado ampliamente por quienes han analizado la cuestión, si bien parece pertinente señalar el fenómeno de la complejidad cognitiva en la didáctica del lenguaje.

La última propuesta se presenta como un compendio final de todos los aspectos señalados como negativos hasta ahora, ya que se relacionan de manera directa con la necesidad de no perder de vista la perspectiva comunicativa de la gramática, al tener en cuenta el aspecto pragmático del contenido abstracto gramatical en la enseñanza, al que hemos hecho referencia continua. Una interacción compleja que debe ser tenida en cuenta si no queremos incurrir en el manejo de un listado de irregularidades y excepciones difíciles de asimilar aisladas del contexto comunicativo, impidiendo confirmar las reglas que nos proponemos estudiar, como apuntaba la presente unidad. Apoyando esta idea nos encontramos estudios como el de Rodríguez (2012) que resaltan la necesidad de partir de la observación de usos lingüísticos para favorecer el proceso de deducción teórica de la norma latente. Este aspecto es ampliamente aceptado por la comunidad experta, así pues, el único punto negativo a destacar posiblemente sea la tendencia a modificar y simplificar dichas estructuras para adaptarlas a la metodología de estudio (Fuentes, 2000; citado en Rodríguez, 2009 p. 214).

En definitiva, si bien es cierto que, como toda práctica habitual, en la docencia se tiende a sistematizar la intervención educativa, las propuestas de Escandell y Leonetti (2011, pp. 76-77) refuerzan esta tendencia de alguna manera, aportando claves generales para facilitar dicha actuación. Sin embargo, es necesario sopesarlas para una correcta adaptación a la situación educativa que podamos encontrar en el aula.

En cuanto a la preponderancia de procedimientos prácticos en la enseñanza de la gramática, conviene subrayar la adecuación del método expositivo en los niveles más avanzados, que cuentan con un mayor grado de madurez cognitiva. De esta forma, su aprendizaje se podría ver enriquecido a través de un proceso inductivo.

Por otro lado, la adscripción del profesorado a determinadas teorías lingüísticas y, en consecuencia un empleo de nomenclatura específica, puede provocar una confusión muy perjudicial para el aprendizaje en el ámbito gramatical.

Asimismo, el currículo escolar puede ofrecer contextos más amplios de análisis gramatical que la oración. Esto serviría para favorecer una mejor comprensión de la argumentación, esencial para una buena competencia lingüística. Dicha idea entronca también con lo referido a la noción de estructura, siendo imprescindible una contextualización de la misma para un mejor entendimiento.

Por último, me gustaría destacar la relación compleja que existe entre gramática y pragmática y su posible aprovechamiento para reflexionar sobre el lenguaje desde un punto de vista metalingüístico. Así, se puede atender a la disparidad de ritmos de aprendizaje que podemos encontrar en el aula, matiz fundamental para lograr una intervención educativa adecuada.

Bibliografía

  • Ariza Viguera, M. (1978). Contribución al estudio del orden de palabras en español.
  • Berná Sicilia, Celia. (2012). Los límites entre actancia y la circunstancia en la Nueva gramática de la lengua española. Boletín de filología, 47(2), 179-203. doi: 10.4067/S0718-93032012000200007
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